Marcos Alberto da Silva Pinto

*Texto escrito em 2001.

Ao longo de minha vida profissional, de forma explícita ou não, tenho ouvido isto durante vários atendimentos quando em seu início. Esta é uma questão, a meu ver, preocupante. [Mais...]

Num mundo ágil, onde não podemos “perder tempo”, as pessoas que buscam ajuda, ingenuamente (mas com todo o direito), esperam soluções prontas, direcionamento e maneiras “certas” de viver. Buscam no outro o melhor jeito.

Talvez esta seja uma das explicações das vendas cada vez maiores dos livros de “auto-ajuda”. Onde “profissionais” viram verdadeiros “gurus”, ensinando normalmente o óbvio, contudo colaborando para que a pessoa se desvie cada vez mais de sua unicidade e de seu caminho.

Este é o assunto que desejo focar-me convidando o leitor a fazer uma reflexão a respeito. Não com o intuito de pôr um ponto final na questão, mas sim, com o interesse de provocar uma discussão.

Atenho-me aqui ao psicoterapeuta, que ao meu ver, em função do papel que exerce, deve estar atento para não induzir a falsa expectativa de que a solução vem do outro. Todo cuidado é pouco uma vez que o cliente muitas vezes pede, e entrega as rédeas de sua vida ao psicoterapeuta, sentindo-se incapaz de se auto-dirigir. Em várias situações, bem intencionado, porém ingenuamente, o psicoterapeuta menos atento, ou aquele que crê realmente em seu poder, acaba colaborando com o cliente a acreditar que a resposta realmente vem de fora (através das vária técnicas que facilitam a indução). Isto sem contar os psicoterapeutas que fazem desta maneira,para suprir a sua necessidade de se sentir capaz ou aceito pelo cliente.

Muitas vezes para nos livrarmos da sensação de impotência ou para mostrarmos ao outro o nosso supremo “saber” nos iludimos através do direcionamento, como se fossemos seres dotados de capacidades superiores, e tivéssemos condições de direcionar ou responder, com opiniões, técnicas ou crenças pessoais. Desta forma, talvez num papel muito mais confortável, criando um distanciamento, vistos como “seres superiores”, dificultamos condições para que o cliente conclua por si, através de seus olhos, do seu caos pessoal, de forma visceral, sua vida, história, problemas, desejos, alternativas e soluções.

Para nós psicoterapeutas é difícil abrir mão do poder, colocarmo-nos num papel de facilitador, livrarmo-nos de nossos próprios rótulos, experiências, pré conceitos e pré supostos e nos mostrarmos como pessoas presentes, compartilhando com o outro, olhando através dos seus olhos, sem encontrar soluções, apenas procurando facilitar condições favoráveis para o outro se ouvir.

Através da Abordagem Centrada na Pessoa, ganhamos condições de refletir e perceber a armadilha que nos colocam para implicitamente mantermos um padrão, uma fachada, um status, que comodamente nos alimenta. Compartilhar nos tira a distância, desfaz a muralha, mas nos dá vínculo, possibilidade de aceitação e de acolhimento, imprescindíveis ao psicoterapeuta centrado na pessoa.

Para todos nós, que olhamos ajuda sob orientação centrada na pessoa, é imprescindível que nos olhemos com honestidade. Os requisitos básicos da ACP só existem, quando verdadeiros, quando parte de dentro de nós. Nunca como técnica. Ou “somos” a Abordagem Centrada na Pessoa ou não. Não há meio termo. Esta é, sem dúvida, uma das razões da importância de olharmos para nós mesmos antes de olharmos o outro.

Posso verdadeiramente acolher, aceitar, não julgar, ser honesto, colocar-me no lugar do outro? Quero abrir mão do distanciamento, das explicações e do poder?

Estas são perguntas que talvez devam ser respondidas por todos aqueles que desejam se aprofundar no estudo e atendimento tendo como refer6encia a Abordagem Centrada na Pessoa.

Desmitificando os papéis. Aceitando a sabedoria antes do conhecimento, crendo na capacidade do outro, dentro de condições favoráveis de buscar em si suas soluções.

Crendo na sua condição de criar a partir das propostas centradas na pessoa, o seu jeito, e não no jeito ideal, que não existe como algo global. Individualizar o outro é uma maneira de nos individualizarmos também, para irmos, a partir de nós em uma direção global.

Acreditando que no fundo, todos nós, que escolhemos uma profissão de ajuda, buscamos cada vez mais a nossa maneira de nos aperfeiçoar, para que atinjamos nossa expectativa em colaborar, a nossa maneira, com o crescimento das pessoa.

Talvez, sejam quebradas muralhas, e doa em nós, assumirmos que não temos condições de ensinar o outro a viver, mas talvez seja mas honesto estar ao lado da pessoa ajudando-a a aprender por si, o que é para se viver.

Esther Gomes de Lima Carrenho

*Texto escrito em 2005.

Há diversos tipos de encontros. Encontro amigável, encontro amoroso, encontro sexual, encontro familiar e assim por diante. [Mais...] O encontro que quero tratar aqui, com certeza, é o mais difícil de definir e explicar, porque é um encontro que transcende a compreensão. Veja o que Carl Rogers fala, já quase no fim da sua vida, sobre esta transcendência se referindo a ela como mais uma característica facilitadora de crescimento no encontro:

Quando estou no meu ponto de excelência como facilitador de um grupo ou como terapeuta, descubro que há uma outra característica. Constato que, quando estou perto do meu centro, do meu eu intuitivo,de uma certa forma e entro em contato com uma parte não conhecida de mim, talvez num estado levemente alterado de consciência na relação terapêutica, então qualquer coisa que faça me parece ser totalmente curadora. Assim, simplesmente minha “presença” é libertadora e de completa ajuda. Não existe nada que eu possa fazer para forçar essa experiência, mas quando posso relaxar e estar perto do meu centro transcendental, posso me comportar de maneiras estranhas e impulsivas na relação, maneiras estas que não tenho condições de justificar racionalmente e que não tem nada a ver com meus processos de pensamento.[1]

Em palavras mais modernas é um encontro que expande o consciente levando a pessoa a experimentar algo que até então mesmo conhecido cognitivamente, não o era visceralmente. E o encontro onde se depara com um mistério singular e infindável que quero chamar o “mistério de encontrar” e neste mistério acontece o que Rogers classificou como:

“crescimentos profundos, cura, e energia estão presentes”. [2]

Em geral acontece entre duas pessoas, mas também acontece entre mais que dois. Pode ser em qualquer ambiente desde que os envolvidos estejam dispostos a experimentar as sensações do seu próprio ser que aparecem como uma resposta para si mesmo ou uma resposta para o outro; ou para as pessoas com as quais se está interagindo naquele momento.

Clark E. Moustakas, psicoterapeuta, em seu livro Descobrindo o Eu e o Outro cita vários relatos de como alguns autores vêem o encontro:[3]

“Existe, no entanto, uma percepção de um tipo bem diferente…É quando, num momento receptivo de minha vida, encontro alguém com quem está acontecendo alguma coisa. Não consigo captar essa coisa de maneira objetiva, mas sei que significa algo para mim. Não consigo dizer que espécie de pessoa ela é, nem o que está acontecendo. Ainda assim, ela me diz alguma coisa, dirige-se a mim, fala de alguma coisa que penetra minha própria vida”. MARTIN BUBER

“Seres humanos não são máquinas com fios soltos ou válvulas queimadas que um cirurgião perfeito possa tocar e consertar, ajustar, retirar ou reconectar. Somos seres interativos, experienciais. Quando respondo ao que passa com uma pessoa, então algo mais começa a acontecer dentro dela.É claro, alguma coisa já está acontecendo antes mesmo que eu responda….Quando eu respondo (ou melhor quando eu consigo responder, pois as vezes tento e falho por semanas ou meses), então algo mais está acontecendo; ela sente realmente alguma coisa, há um sentido surpreendente do próprio eu…” EUGENE T. GENDLIN

“O encontro é a confluência da harmonia e da reciprocidade; é um sentimento de estar dentro da vida de alguém, sem nos esquecermos de nossa própria identidade e individualidade. O encontro consiste numa experiência interna decisiva, na qual se revelam novas dimensões do eu (não como conhecimento intelectual, mas como consciência integral) e se descobrem valores mais amplos e abrangentes”.CLARK MOUSTAKAS

“A ameaça da ansiedade em potencial só pode ser eliminada pelo encontro real com a situação ou atividade temida. Até nos depararmos com a situação real, não sabemos se e como vamos conviver com ela, dominá-la ou sucumbir a ela; até enfrentá-la, não podemos transformar o novo e desconhecido em algo conhecido e familiar. Esse encontro significa abandonar o aconchego do que é familiar e atirar-se ao desconhecido, a um confronto com o mundo…A determinação de ir, em direção a tais encontros mantém abertas as portas à expansão da vida, enquanto que a procura do aconchego familiar torna a vida estagnada e restrita”. ERNEST G. SCHACHTEL”.

Como já disse o encontro pode acontecer nos mais variados ambientes, mas na minha experiência o lugar que mais tenho visto encontros acontecerem é nos Grupos de Encontro. Rogers também via mais possibilidade desta experiência nos grupos de encontro. Tanto que, acreditava que a necessidade psicológica que leva as pessoas para um grupo é:

“uma fome de qualquer coisa que a pessoa não encontra no seu ambiente de trabalho, na sua igreja, e com certeza também não na sua escola ou universidade, nem mesmo, infelizmente, na moderna vida de família.É uma fome de relações próximas e verdadeiras, onde sentimentos e emoções possam se manifestar espontaneamente, sem primeiro serem cuidadosamente censurados ou dominados”…[4]

Fui a um Grupo de Encontro pela primeira vez em março de 1.996. O impacto da proximidade, não a física, pois esta eu já conhecia muito bem, mas o estar perto da essência do outro e o permitir que o outro chegue perto da própria essência, muito me marcou.

No grupo cria-se um ambiente onde o encontro é facilitado. A começar pela proposta. Sai-se do cotidiano e separa-se um tempo onde o objetivo principal é a interação com o outro e ou consigo mesmo num desejo de um conhecimento mais profundo.Quem vai ao grupo já vai sabendo do contexto onde se propõe um contato maior de pessoa para pessoa. Quando um encontro acontece não tem como não haver mudanças e crescimento. Depois de um encontro nunca mais seremos os mesmos. O experimentado num encontro mesmo que dure apenas segundos, se eternizará na vida de quem o vivenciou. A crença de que na interação há um aprendizado é muito antiga. O terceiro rei da história de Israel, Salomão, considerado uma das pessoas mais sábias que já tenha vivido sobre a terra declara num dos seus provérbios afirma que:

“como o ferro afia o ferro o homem afia seu companheiro”.[5]

Além do aprendizado cognitivo que com certeza acontece numa interação, pode acontecer também a experiência que transcende nossa compreensão porque pertence ao mundo sensorial.

Não tem hora marcada para acontecer. Pode ser no silencio. Pode ser no choro! Também não tem forma. Pode ser um olhar, um tocar, um sorriso, uma frase…Mas com certeza é uma interação de almas.É algo difícil de descrever ou definir. É um momento também único. Em geral, do mesmo jeito e da mesma forma e na mesma intensidade nunca mais acontece. Um encontro não se repete. Cada encontro é novo e singular!

Num encontro é possível que algo da pessoa que está estagnado e deserto percebe alguém que lhe oferece uma feição. Gilberto Safra[6], psicólogo, numa palestra, citou que acredita que a presença do outro pode encher de significado algo até então estéril. No encontro é como se algo desértico do mais profundo de um ser humano se revelasse e uma pessoa se apresenta neste vazio O encontro é uma comunicação que se sobrepõe a diferença sexual, racial, social, religiosa, cronológica e pessoal. É algo que se transpõe a pessoa. É uma interação onde a pessoa tem a sensação de se completar no outro. Nessa experiência o que é singular se solidifica na presença do outro. E nesta solidificação algo novo, mútuo, acontece. Novamente deixo aqui a experiência e como Rogers também via esse acontecimento:

“Mas, esses comportamentos estranhos resultam em ações “certas”, de uma maneira curiosa, bizarra. Nesses momentos, parece que meu espírito interno tocou ou penetrou o espírito interno do outro. Nossa relação transcende a si mesma e se torna parte de alguma coisa maior.”[7]

No encontro mútuo o singular se ressalta, exaltando a unicidade que cada um é.

Lembro-me do dia em que num momento de profunda intro-reflexão e também muita dor, recebi um abraço acolhedor do meu psicoterapeuta. Naquele instante no contato do abraço percebi todo o calor do corpo que me envolvia. Houve ali, misteriosamente uma fusão. E desta mistura “algo ressuscitou dentro de mim”. [8] Minha capacidade de sentir.

No encontro, em geral há um sentimento intenso de “sou aceito e sou amado”. Não só naquele relacionamento, mas a partir dali muitas vezes o que foi “gerado” é estendido para todos aqueles que estão a nossa volta.

Não posso deixar de fazer aqui uma correlação com a fé cristã, onde uma fusão entre o Divino e o humano resulta na encarnação da graça, amor e misericórdia divina, na pessoa de Cristo. Do encontro entre o Sagrado e o humano algo novo surgiu para fazer bem a toda a humanidade.

Nem sempre o encontrar é prazeroso. Algumas vezes nos damos conta daquilo que falta quando o outro se apresenta. É necessário então um trabalho de (des) construção daquilo que existe e não faz mais sentido para a existência da pessoa, para então tentar construir o que foi percebido no encontro. E desfazer é doloroso. E não raro às vezes construir algo novo e diferente também pode não oferecer satisfação imediata. Às vezes é necessário tempo para que as novas conquistas e percepções se solidifiquem para então experimentarmos o conforto do bem que esta conquista nos traz.

O encontro não é uma prática psicológica, não dá para fazer um manual, mas requer algumas posturas que se tornam pré – requisitos para a possibilidade dele acontecer. Em primeiro lugar é preciso acolher um ao outro numa aceitação sem reservas e sem preconceitos. É preciso esvaziar-se e se colocar como disponível para que o outro entre, sinta o acolhimento, perceba a si mesmo e se acolha também numa atitude de aceitação de si mesmo e do outro. É como hospedar o outro em si mesmo. Não para mudar a pessoa, mas para que ela encontre um espaço onde a mudança possa acontecer. Nouwen faz um paralelo entre hospitalidade e hostilidade partindo das palavras hospes de hospitalidade e hostis de hostilidade.[9] O acolhimento que antecede ao encontro já eliminou toda e qualquer hostilidade em relação a pessoa presente. Fica apenas a hospitalidade amorosa.

Para isto é preciso humildade. É preciso despojar-se de todo e qualquer saber. Clara Feldman, psicóloga, em seu livro Encontro diz:

“Ser humilde é colocar o foco no outro, é fazer dele o ponto de referência do encontro, é aceitar que tenha metas diferentes das nossas, ou que trilhe caminhos diferentes dos nossos. Ir ao encontro do outro com humildade é construir com ele uma relação de equanimidade, igualdade, reconhecendo nele e em nós virtudes e limitações”.[10]

No encontro quem fala mais alto é a capacidade de sentir e de intuir. Enquanto ficamos empoleirados em cima de uma posição social, título ou cargo, o máximo que pode acontecer é assistirmos a algum encontro, mas experimentar um encontro é impossível. No encontro não há lugar para a auto-suficiência. Todas as regras, e tudo que é convencional se desfazem diante do mistério do encontro. É preciso também estar conectado consigo mesmo enquanto também entra em contato com o outro. E nesta conexão de mão dupla é que posso intuir e perceber o que o outro chama de dentro de mim para ele e vice-versa. E ao mesmo tempo em que me abro para alguma troca também me fecho para que o mistério interior que me atraiu para o outro fique em secreto. Nouwen, teólogo e padre, afirma que quando não somos capazes de proteger nosso mistério interior também não somos capazes de nos doar numa interação.[11]

Enfim só quem consegue amar o outro, ultrapassando as fronteiras da aparência, da sexualidade, das crenças, dos costumes, da cultura, das raças e do conhecimento terá alguma chance de experimentar na interação toda a riqueza misteriosa do encontrar.

Nada melhor do que encerrar com a letra da música Amplidão[12].

Elba Ramalho

Deixa eu te guardar, a casa é sua
Faz em mim teu lar, me reconstrua
Queira me habitar onde eu me escondo
Faz deste lugar só seu no mundo

Eu quero ser onde você sossega a alma
E chora e ri
E encontra a calma pra sonhar, sem dormir
Vem acender as luzes que iluminam o meu coração
Vem ter comigo sua parte da amplidão
De minha parte, eu estou aqui…

Eu quero ser onde você sossega a alma
E chora e ri
E encontra a calma pra sonhar, sem dormir
Vem acender as luzes que iluminam o meu coração
Vem ter comigo sua parte da amplidão
De minha parte, eu estou aqui…

BIBLIOGRAFIA

Bíblia Sagrada (Nova Versão Internacional) Editora Vida. São Paulo

Carrenho, Esther – Raiva: Seu bem, seu mal. Editora Vida. São Paulo – 2005

idem – Ressurreição Interior. Editora Vida. São Paulo – 2004

Feldman, Clara – Encontro – Uma abordagem humanista. Editora Crescer. Belo Horizonte -2004

Fromm, Erich – A arte de amar. Martins Fontes. São Paulo 2000

Moustakas, Clark E. – Descobrindo eu e o outro. Editora Crescer. Belo Horizonte – 1995

Nouwen, Henri J. M. – Crescer – Os três movimentos da vida Espiritual

Renem, Rachel Naomi – Histórias que curam – Conversas sábias ao pé do fogão. Editora Agora Ltda – São Paulo – 1998

Rogers, Carl R. – Grupos de Encontro. Martins Fontes. São Paulo 2002

Idem, Antonio Monteiro dos Santos e Maria Constança Villas-Boas Bowen – Quando Fala o coração – Vetor Editora. São Paulo 2004

Safra, Gilberto – Curando com histórias. Edições Sobornost. São Paulo – 2005

[1] Rogers, Carl R. – Quando Fala o Coração, pág. 88/89

[2] idem, idem

[3] Moustakas, E. Clark – Descobrindo o eu e o outro págs 82/90

[4] Rogers, Carl R. – Grupos de Encontro página 21

[5] Livro bíblico de Provérbios capitulo 27, versículo 17

[6] Safra, Gilberto – Palestra proferida no encontro do Corpo de Psicólogos e Psiquiatras Cristãos em junho 2006

[7] Rogers, Carl R. – Quando fala o coração pág. 89

[8] Carrenho, Esther – Ressurreição Interior, pág. 37

[9] Nouwen, Henri J. M. – Crescer- Os tres movimentos da vida cristã pág. 65

[10] Feldman, Clara – Encontro – Uma abordagem Humanista pág. 87

[11] Nouwen, Henri J. M. – Crescer – Os tres movimentos da vida cristã pág. 29

[12] Amplidão – Composição de Chico César – Do álbum “Páginas da Vida”.

Nara P. Vieira*

*Psicóloga. Graduada pelo Curso de Psicologia, Universidade Católica de Pelotas (UCPel/RS). Especialista em Educação. Faculdade de Educação (FaE), Universidade Federal de Pelotas (UFPel/RS). Mestre em História da Educação. Faculdade de Educação, Universidade Federal de Pelotas (RS).

Resumo:

O texto narra a introdução de idéias e práticas pedagógicas centradas na pessoa, no Colégio Sallis Goulart, escola particular de Pelotas, Rio Grande do Sul, no período 1983-1984, através da ação de psicólogos atuantes no Serviço de Psicologia Educacional. [Mais...] Essas práticas foram embasadas nos pressupostos do psicólogo norte-americano Carl Ransom Rogers e proporcionaram a introdução de atualizações nos mesmos, a partir da prática psicológica na escola.

Palavras Chaves:

Educação Centrada na Pessoa. Facilitação de Aprendizagem. História da Educação.

Resumen

El texto tiene la finalidad de narrar la introducción de las ideas y prácticas pedagógicas centradas en la persona, en Colegio Sallis Goulart, escuela particular de Pelotas, Rio Grande do Sul, Brasil, en los años 1983 y 1984. esa introducción se dio través de la acción de psicólogos del Servicio de Psicología Educacional. Esas prácticas fueran basadas en los presupuestos de psicólogo norteamericano Carl Ransom Rogers, con introducción de actualizaciones originadas de la acción psicológica en la escuela.

Palabras Claves

Educación Centrada en la Persona. Facilitación de aprendizaje. Historia de la Educación.

* Artigo escrito em 2002 para a disciplina História da Educação em Pelotas, sob coordenação do Prof. Dr. Elomar Tambara, UFPel/FaE. Registro no Escritório de Direitos Autorais 2007.
Introdução

A educação centrada na pessoa tem se mantido, no Brasil, freqüentemente ligada a escolas cujos programas talvez se possam classificar como alternativos, sem se expandir, por exemplo, para o sistema público de educação.

Na década de 80, as contribuições de Rogers eram apresentadas como estratégias adequadas ao trabalho com estímulo à valorização da aprendizagem da autoestima e da auto-imagem, quando incluídas nos subsídios às escolas pela Secretaria Estadual de Educação, na série referente ao Orientador Educacional. Contudo, essas estratégias não chegaram às ações nas escolas de forma tão integral quanto numa prática psicopedagógica no Colégio Sallis Goulart em Pelotas, no período 1983 e 1984.

Considerado muitas vezes, equivocadamente, como simplista ou descompromissado com a realidade ampla do aprendiz, este paradigma educativo não tem sido tratado amplamente para que se possibilite uma compreensão mais profunda sobre seus resultados, suas aplicações, enfim, a história destas idéias pedagógicas. Por este motivo, realizou-se pesquisa em Pelotas, que resultou na dissertação de Mestrado em História da Educação, da Faculdade de Educação, Universidade Federal de Pelotas, com o título Idéias Pedagógicas de Rogers em Vivências no Colégio Sallis Goulart (Pel/RS), 1983-1984: Uma análise histórica, da qual se retiraram elementos para este artigo para a disciplina História da Educação em Pelotas, sob coordenação do Prof. Dr. Elomar Tambara.

1. Rogers e Educação

A proposta pedagógica centrada na pessoa foi criada pelo psicólogo norte-americano Carl Ransom Rogers. A partir dos anos 30, nos Estados Unidos, Rogers deu início à sistematização de novas formas de lidar com crianças e adolescentes em situação de risco, institucionalizadas ou não, ainda diretivas e influenciadas pela psicanálise e pelo pragmatismo. Suas idéias eram oriundas da experiência em equipe multiprofissional em instituições que tinham a finalidade de trabalhar com esta população. A resultante foi uma proposta voltada para o desenvolvimento de ajuda através da psicoterapia, com uma visão de re-educação comportamental integral.

Entre 1935 e 1947, seus pressupostos estiveram embasados na não-diretividade, focada especialmente na observação do processo psicoterapêutico e na crença de que era o cliente que sabia de suas necessidades, não necessitando que um técnico lhe dissesse o necessário. Esta foi a etapa de produção de conhecimento rogeriano que ficou mais marcada entre os brasileiros.

Ao chegar a etapa centrada no cliente, que teve início entre 1947 e 1950, Rogers começou a atentar para os aspectos educacionais na psicoterapia. Foi quando floresceu o movimento dos grupos de encontro rogerianos e houve a solicitação por educação de facilitadores. Neste período ele começou a estender a aplicação de suas idéias à aprendizagem, à administração escolar e a formação de professores. Nessa época, ele tratou de explicitar sua concepção de educação democrática, que facilitava:

· desenvolvimento de autonomia,

· resolução de problemas de forma criativa,

· cooperação,

· participação,

· autogoverno (1951) e, afirmava:

“(…) em certo sentido, (…) é uma redescoberta de princípios eficazes formulados por DEWEY e KILPATRICK e muitos outros, e uma redescoberta das práticas eficientes estabelecidas repetidas vezes por professores competentes. (…)” (Rogers, 1975)

Mais adiante, em 1963, Rogers tratou de aprender a ser livre ou ter liberdade de ser, que era considerada por ele como fundamental nos processos de facilitação da aprendizagem em que se tomam como categorias centrais: a autenticidade do facilitador, compreendendo-o como ser inteiro: pessoa e profissional; a empatia, para entender e compreender a perspectiva do aluno desde o ponto de vista do mundo subjetivo deste; e, a aceitação incondicional, que significa a relativização dos juízos de valor sobre as respostas ou conteúdos esperados e não-esperados. Rogers preferia usar o termo facilitador, em lugar de professor, por considerar a exemplo de Dewey que não há quem possa ensinar algo a alguém, mas apenas facilitar que o outro aprenda.

Em 1969, quando faz referência a uma de suas publicações que continha a sistematização de suas idéias pedagógicas, Liberdade para Aprender, ele comentava que:

“(…) a liberdade para aprender no vácuo não traz proveito algum. Por isso [afirmava] que, se os professores dedicassem tanto tempo a pensar nos recursos de aprendizagem (…) poderíamos cercar os estudantes de todos os níveis de oportunidades tão fecundas, entre as quais fariam a sua escolha (…) e onde poderiam aprender de acordo com seu próprio ritmo, por conseguinte, com muito maior satisfação pessoas. (…)” (Rogers in Frick, W., 1975).

Suas idéias educacionais, a partir de então, espalharam-se pelos Estados Unidos e demais países, estimulando professores, administradores e pessoal técnico a aplicarem inovações no ambiente escolar. A proposta daquele período era o aluno como centro, já que se privilegiava mais a política educacional, professores e administradores. Rogers, então, se insurgia contra a educação tradicional do jarro e da caneca, em que o professor despeja conteúdo que o aluno deve assimilar e repetir, propondo uma educação que levasse em consideração:

· os significados do e para o aluno;

· a adequação do compartilhamento das responsabilidades pelo processo de aprendizagem com estudantes e outros membros da comunidade escolar;

· o facilitador como provedor de recursos: seus próprios e de sua experiência, livros, material didático ou experiências da comunidade;

· participação cooperativa do aluno no programa de aprendizagem.

A condição central para o desenvolvimento de educação centrada na pessoa era o oferecimento de um clima propício à aprendizagem (Rogers e Rosenberg, 1977), baseado em autenticidade, respeito por si e pelo outro e interesse empático (compreendendo a experiência do outro como se fosse o outro). Esse clima proporciona a facilitação de como aprender com autodisciplina, integrando autoavaliação que se inclui no processo de aprendizagem como etapa de crescimento e de ampliação do autoconceito.

A partir de 1975, já se configurava a identificação de suas idéias como Abordagem Centrada na Pessoa, que possibilitava apontar no que estas, efetivamente, se tinham transformado: modos de abordar o mistério humano em psicoterapia, em educação, em psicologia social, ou em psicologia política.

Sua proposta de não-modelação (Peretti, 1974) foi exatamente o que veio a mobilizar a intenção de valer-me dessa filosofia para atender a diferenciação das pessoas, que já vivenciara profundamente nos estágios acadêmicos, durante a graduação em psicologia, na Universidade Católica de Pelotas, UCPel, (RS).

2. Circulação das idéias pedagógicas Rogerianas, nos anos 80, em Pelotas.

A educação, ainda designada centrada no aluno, que circulava no ambiente acadêmico da graduação em psicologia, na Universidade Católica de Pelotas desde a primeira turma de psicologia (1974) era embasada na não-diretividade e nas propostas de terapia centrada no cliente. A leitura principal, voltada para a área de educação, era o livro de Henrique Justo, O ensino Centrado no Aluno. O livro publicado em Porto Alegre (RS), pela Editora Globo, em 1977, era trabalhado através da disciplina Psicologia Escolar e Problemas de Aprendizagem sem, contudo, atrair grande atenção da totalidade das turmas de acadêmicos.

No início dos anos 80, ainda circulavam essas idéias além daquelas de Liberdade para Aprender, publicado no Brasil em 1973 pela Interlivros, Minas Gerais, traduzido do original norte-americano publicado nos Estados Unidos em 1969. Portanto, entre meados dos anos 70 e meados dos anos 80, tínhamos defasagem de 10 anos quanto à produção de Rogers, o que nos proporcionava desatualização com o avanço de suas pesquisas e produção com a dinamicidade de suas propostas que, já nos anos 80, se tinham transformado em definitivo na Abordagem Centrada na Pessoa.

Em decorrência disso, a visão de educação rogeriana que circulava no ambiente acadêmico e, em conseqüência nos estágios de psicologia escolar no ambiente de educação do município de Pelotas, era mais próxima de um laissez-faire, onde cada um poderia fazer o que quisesse, com redução de compromisso, do que próxima da proposta rogeriana original.

As interpretações e fragmentações das idéias de Rogers geravam resultados caóticos, sem que estagiários e alguns profissionais que tentavam trabalhar com educação tivessem habilidade para facilitação dos processos de autocrescimento e de superação do caos. Tal dificuldade devia-se ao fato de não ter sido acentuado, no ambiente acadêmico, que os pressupostos rogerianos eram mais que mera técnica, integrando atitudes pessoais e profissionais que demandavam empatia, autenticidade, criatividade e não a repetição de fórmulas de Rogers.

A ampliação de leituras e re-leituras de parte da obra de Rogers possibilitou compreender que a criatividade estaria no centro da autopreparação profissional e pessoal para implantar um projeto de trabalho centrado na pessoa, como psicologia escolar numa escolar particular em Pelotas (RS): no Colégio Sallis Goulart. Desta forma, além de superar a visão distorcida de educação centrada na pessoa como laissez-faire, de criar modos de trabalhar em acordo com o perfil psicológico brasileiro, foi possível fazer atualizações das idéias oriundas da Abordagem, a partir da prática.

A leitura que inspirou o processo de busca de criação do novo foi a do livro A Pessoa como Centro, editado pela EPU de São Paulo, em 1977: uma reunião de textos de Rogers e da psicóloga brasileira Raquel Rosenberg. Nesse livro, Rogers aponta para as suas idéias, então recentes, de ver o psicólogo integrando-se na qualidade de assessor em projetos, inclusive projetos urbanísticos. A idéia de ampliar horizontes de ação e, de refletir sobre o papel do psicólogo e facilitador foi aproveitada integralmente a partir e durante a ação como psicóloga escolar no Colégio Sallis Goulart.

Atualização dos Pressupostos Rogerianos na Ação em Psicologia Escolar

Basicamente, o que motivou a atualização dos pressupostos, conforme consta dos Registros do Serviço de Psicologia Educacional (SPE), criado em substituição ao tradicional Serviço de Orientação Educacional, previsto no Regimento Escolar, foi a consciência que:

“(…) essa instituição e a sociedade não precisam de psicólogos que fiquem reparando o antigo, mas que tenham a capacidade de voltar-se para a construção de um futuro melhor, do novo (…)” (Registros do SPE, 1983).

Ao revisar o papel do psicólogo que exerceria basicamente a função de adaptador de comportamentos às realidades externas sem questionamento das mesmas, conforme as aprendizagens durante a graduação, rejeitei-a e substitui pela função de facilitadora do autodesenvolvimento dos participantes no processo educativo: alunos, professores, pais, funcionários, equipe técnica.

Como facilitadora, embasando-me na Abordagem, entendi que não deveria deixar-me funcionar como papel em branco, que simplesmente reproduziria modos de trabalhar, mas de coerentemente, participar do processo educativo, facilitando a criação de oportunidades de autodesenvolvimento educativo, de estímulo à autonomia, de fortalecimento da autoconfiança. Portanto, começava a delinear a visão do psicólogo/facilitador também como educador, embora não estivesse em sala-de-aula, trabalhando conteúdos programáticos.

A concepção de Homem implícita foi a de alguém inserido numa sociedade de classes, concreto, essencialmente bom (no sentido de ação primariamente positiva, desde que em condições propícias para tal), capaz de fazer a sua história e a História, cooperativo, participativo. Tal idéia voltava-se para o desenvolvimento de uma sociedade democrática, capaz de receber uma participação ativa de pessoas que lidassem eficazmente com os impedimentos exteriores:

“(…) uma sociedade em que a instituição, o governo, o trabalho, fossem para o Homem e não o contrário”. (Vieira, N. P., 1988)

A interdisciplinaridade tomava a possibilidade de integrar não apenas aqueles profissionais que estavam dentro da escola, mas também, os de fora dela quando necessário, já que aquela não era uma escola de elite socioeconômica. Estes seriam, médicos particulares ou do sistema de saúde; psicólogos, pedagogos, ou outro profissional de escolas especiais, quando crianças com déficit de aprendizagem precisassem de acompanhamento extra-escolar especial.

A Prática Psicopedagógica no Colégio Sallis Goulart

A presença de temas vinculados à democratização nas discussões cotidianas, naqueles tempos de abertura política brasileira, quando começava a finalização do período de governos militares era freqüente também na escola. Em decorrência da forte identificação da psicóloga com educação democrática, a prática do Serviço de Psicologia Educacional foi configurada por um amplo Programa de Ação, discutido com alunos, direção, professores, estagiários de psicologia escolar, supervisora pedagógica, pais e funcionários. Sua organização foi feita de tal modo que se permitisse a inclusão de subprogramas que atendessem às necessidades da comunidade escolar, quando necessários, mesmo que não estivessem previstos no início do ano letivo. Das discussões resultaram ajustes, diminuindo mecanismos não-atualizadores como, resistências e negação durante a etapa de implantação, tornando um programa de todos. Sua ousadia consistia em prever a realização de atividades que em ritmo institucional normal levaria em média cinco anos para implantação integral, feita em dois anos apenas. Esta meta se realizou, não sem dificuldades, barreiras, resistência, durante o período de ação da psicologia no colégio: os anos de 1983 e 1984.

A ação da psicologia nesta escola, voltada para o desenvolvimento de qualidade da educação oferecida ao aluno, pensando a facilitação para sua integração na sociedade democrática que ora se iniciava, teve afinidade com a história do colégio e de seu fundador, o professor Celso Sellas que tinha a preocupação de criar condições para que os filhos da classe trabalhadora tivessem boa qualidade de vida. Por este motivo, ele fundara em 1940, a segunda cooperativa de ensino do Rio Grande do Sul.

No desenvolvimento do Programa Global, havia reuniões de equipe técnica (a psicóloga, a supervisora pedagógica e a direção); três a quatro horas de estudo diárias; e, supervisão local de estágio, que era disponibilizada no SPE.

As atividades além das reuniões abrangeram sete tipos de práticas desenvolvidas por estagiários e pela psicóloga. Entre elas encontravam-se, conforme Langone, Moreira & Luzzardi (1984); Vieira (1988); Registros do SPE (1983):

· Intervenção ergonômica no ambiente escolar: com reestruturação do espaço físico, a criação de lugares de fazer pedagógico e cultura, considerando que seriam potencializadores de atividades da pessoa (qualquer que fosse seu status institucional);

· Grupo de encontro em sala-de-aula: onde se trabalhavam com a totalidade da turma, sem divisões em pequenos grupos em separado, questões como a educação, responsabilidade, cooperação, aprendizagem, política brasileira, entre outras;

· Estímulo à criatividade, especialmente nos períodos que antecediam as Semanas de Criatividade e Livre Expressão, criadas a partir do interesse dos alunos e professores, onde o aluno participava com trabalhos realizados nas diversas disciplinas escolares, peças de teatro escritas por alunos, trabalhos manuais, arte de amigos e/ou familiares que os alunos desejassem compartilhar com todos;

· Potencialização de aprendizagem, nos encontros de sala-de-aula e em entrevistas individuais com alunos e professores, facilitando a autocompreensão, o diálogo professor e aluno; acompanhamento do rendimento individual e global das turmas, levando-o a reflexão com professores e alunos;

· Atendimentos educativos a alunos, professores e funcionários, tratando de questões relacionadas à aprendizagem, relacionamento, encaminhados ou por procura espontânea, tendo por objetivo facilitar a autocompreensão de si como integrantes do processo educativo como todo e mudança autodirigida;

· Assessoria a professores, discutindo a elaboração de programas das disciplinas, de provas, de planos de aula, de metodologia, rendimento quali-quantitativo, integração com seus pares;

· Motivação à leitura, atendendo a solicitação de professores e familiares, o SPE criou um projeto que otimizasse o uso da biblioteca da própria escola, que tinha um acervo considerável sem uso. A integração do trabalho entre estagiários de psicologia (Rech, P. & Luzzardi, A., 1984), resultou em: gosto pela leitura, grande freqüência à biblioteca, reorganização das atividades em sala-de-aula, integrando os conteúdos lidos, melhora da freqüência às aulas e, aumento do rendimento escolar.

Os resultados do Programa Global do SPE foram estimuladores para todos os envolvidos no processo educativo. Obteve-se significativo:

· aumento do interesse pela leitura e, em conseqüência deste, professores passaram a indicar mais textos em suas disciplinas;

· aumento da freqüência a biblioteca da escola;

· aumento do rendimento quanti-qualitativo da aprendizagem;

· surgimento e ampliação de comportamentos de cooperação e solidariedade;

· maior integração entre professores e entre as séries;

· melhora da comunicação entre professores; alunos, direção, funcionários e equipe técnica como todo.

Além disso, no ano de 1984, demonstrou-se que era possível organizar currículos motivadores, com conteúdos adequados às realidades sócio-culturais dos alunos, às faixas etárias e às suas necessidades.

Considerações Finais

Conforme o ambicioso Programa do SPE foi sendo desenvolvido, tornou-se evidente que a proposta centrada na pessoa não é promovida integralmente sem que se gerem, além dos mecanismos atualizadores como a participação, a solidariedade, a integração de ações, o desenvolvimento de auto-respeito e de aceitação incondicional, os mecanismos defensivos não-atualizadores (Rogers, 1977) como reações de resistência, rejeição e negação das estratégias resultantes da participação do todo da instituição. Isto se dá por ser, a facilitação de aprendizagens ou de liberdade para aprender, uma prática radical no sentido de rediscussão das posições de poder pessoal e institucional e, do estabelecimento de comunicações, ações e reações democráticas, geradoras de temor. Contudo, ficou evidenciado que os mecanismos atualizadores são mais eficientes que os não-atualizadores, fazendo com que o estímulo para desapegar-se do que é difícil seja forte a ponto de fazer com que o autocrescimento seja meta principal de cada um.

O aspecto mais central dessa experiência foi que, iniciado o processo de relacionamento do facilitador com o grupo a ser facilitado, a extensão ou o rumo torna-se impossível de manipular pelo facilitador; o grupo se apropria dos rumos coletivos para atender às suas necessidades como todo, não de sua maioria mas de sua integralidade.

Os sustos do facilitador são compensados pela felicidade de ser parte do todo e pela constatação de que a Abordagem Centrada na Pessoa,

“(…) pode transformar uma revolução, pequena e silenciosa, em uma mudança muito significativa, da maneira pela qual a humanidade percebe o possível”.(Rogers, 1978:270).

Aliado a este aspecto central evidenciou-se a constatação de que não foi necessário sofisticação para que o ambiente escolar tivesse um clima adequado a aprender a aprender. Contudo, foi preciso que lá houvesse pessoas que se sentiam altamente comprometidas com educação de qualidade: direção, psicólogos, coordenação pedagógica e professores. Estes, com suas ações facilitadoras motivaram alunos e pais a exercerem a o seu compromisso com aprender.

Referências

Langone, Afonso. Relatório de Estágio de Psicologia Escolar. Curso de Psicologia. Universidade Católica de Pelotas (UCPel). Pelotas (RS), 1984.

Luzzardi, Ana Maria. Relatório de Estágio de Psicologia Escolar. Curso de Psicologia. Universidade Católica de Pelotas (UCPel). Pelotas (RS), 1984.

Moreira, Luiz Fernando. Relatório de Estágio de Psicologia Escolar. Curso de Psicologia. Universidade Católica de Pelotas (UCPel). Pelotas (RS), 1984.

Rech, Paulo. Relatório de Estágio de Psicologia Escolar. Curso de Psicologia. Universidade Católica de Pelotas (UCPel). Pelotas (RS), 1984.

Peretti, A. Pensée et Verité de Carl Rogers. Genebra (Suíça): Privat, 1974.

Registros do SPE. Colégio Sallis Goulart. Pelotas (RS). 1983/1984.

Rogers, C.R. Terapia Centrada no Paciente. [Traduçao de Manuel do Carmo Ferreira, do original norte-americano Client-Centered Therapy Ó Carl R. Rogers, 1951]. São Paulo: Martins Fontes, 1975 (525p.)

_________. Entrevista gravada em 24 de janeiro de 1969, publicada in FRICK, Willard. Psicologia Humanista. Entrevistas com Maslow, Murphy e Rogers. [Tradução do original norte-americano, 1a. ed., publicada em 1971, por Charles E. Merril Publishing Company, Columbus, Ohio, sob o título Humanistic Psychology- Interview with Maslow, Murphy & Rogers]. Rio (RJ): Zahar, 1975b. (p. 108-142; p. 200-206).

Vieira, Nara P. Atuação do Psicólogo Escolar. Análise de uma Prática. Monografia de Conclusão de Curso de Especialização em Educação, concentração em psicopedagogia. Universidade Federal de Pelotas: Faculdade de Educação, sob orientação dos Profs. Drs. Gomercindo Ghiggi e Osmar Schäffer. Pelotas (RS), 1988.

Patrícia Silveira da Silva Trazzi

Universidade Federal do Espírito Santo- UFES

Programa de Pós-Graduação em Educação-PPGE

Financiamento: CAPES

*Artigo publicado nos anais do VI Encontro de Pesquisa em Educação da Região Sudeste: Política, conhecimento e cidadania, UERJ, Rio de Janeiro, 3 a 6 de maio de 2004. [Mais...]

Introdução

Um dos objetivos da prática da educação ambiental no ensino formal e informal é promover processos de conscientização que estimulem novas percepções de mundo e dos problemas decorrentes da degradação ambiental, buscando formas de integrar o ser humano ao meio em que vive. Esses objetivos só se tornam possíveis porque a educação ambiental é uma educação processual, democrática, política, cidadã, solidária, e que busca promover o respeito ao outro, a diferentes culturas e nações e que procura resgatar valores éticos, estéticos e humanistas (VIEZZER; OVALLES, 1994).

Acontece que, em mais de vinte anos de existência, a educação ambiental tem passado por sérias críticas por parte dos mais diferentes segmentos das comunidades nacional e internacional. Tratada, em muitos casos como modismo, essa modalidade de educação é criticada pela falta de resultados concretos em sua prática e por sua fragilidade metodológica, pois não se sabe ainda quais são os meios mais eficazes para sua implementação (LAYRARGUES, 2000).

Nas Universidades, por exemplo, existem inúmeras dificuldades na sua implementação apesar de a Lei nº 9.795/99 que dispõe sobre a Política Nacional de Educação Ambiental. Segundo esta Lei, a educação ambiental deve ser desenvolvida no ensino superior público e privado de forma interdisciplinar, contínua, permanente e que deve constar dos currículos de formação de professores, em todos os níveis e em todas as disciplinas (DIAS, 2001).

Esta dificuldade é decorrente, em grande parte, da própria estrutura universitária que é departamentizada, disciplinar e resistente a mudanças, sendo o assunto em questão ainda tratado de forma muito reducionista, fragmentada e descontextualizada. Neste sentido, sua inserção no ensino superior torna-se um desafio pelo fato de ser uma proposta interdisciplinar de educação socioambiental (TRISTÃO, 1997).

A fim de contribuir para a implementação da educação ambiental no ensino superior, este estudo utiliza a metodologia denominada “processos grupais de aprendizagem”, baseada na Abordagem Centrada na Pessoa, criada pelo psicólogo e pesquisador Carl Rogers. Esta metodologia foi aplicada durante um curso de extensão oferecido a um grupo alunos dos cursos de licenciatura da Universidade Federal do Espírito Santo- UFES.

A criação da Abordagem Centrada na Pessoa foi fruto das experiências de Rogers como psicólogo e pesquisador nos Estados Unidos da América e se constitui como uma tendência ligada a fenomenologia e ao existencialismo.

O objetivo dessa abordagem é o de facilitar a criação de um clima de liberdade em que as pessoas à medida em que vão se sentindo livres possam vivenciar suas experiências e como conseqüência possam se autodirecionar em busca de uma aprendizagem significativa. A aprendizagem significativa é uma aprendizagem plena de sentidos que envolve o entrelaçamento do afetivo e do cognitivo.

Desta maneira, esta pesquisa de caráter qualitativo e exploratório, de inspiração fenomenológica, teve como objetivo criar as condições para o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa e coletiva em educação ambiental a partir da metodologia dos processos grupais de aprendizagem.

Os caminhos da pesquisa e as estratégias metodológicas: a vivência de um processo grupal

A pesquisa foi realizada com um grupo de vinte e cinco alunos de seis cursos de licenciatura (Ciências Biológicas, Geografia, Pedagogia, Artes Visuais, Educação Física, História) da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) a partir da oferta de um curso de extensão. O programa do curso não constava de um conteúdo programático pronto sendo este construído de maneira coletiva com o grupo da pesquisa. Tendo como base uma metodologia essencialmente não diretiva[1], centrada no grupo, processual e participativa, não havia método pronto e acabado.

Tendo em primeiro lugar o compromisso ético e a pertinência temática, a maioria dos encontros foi gravado com a autorização dos participantes sendo que nenhum componente do grupo teve sua identidade revelada, e isso foi garantido através da assinatura do protocolo humano (Resolução 196/96 do Comissão Nacional de ética em Pesquisa (CONEP) que legisla sobre a responsabilidade do pesquisador em relação aos sujeitos humanos.

Além das gravações dos encontros utilizei como recursos para coleta de dados a observação, e registro no diário de campo em que anotei todas as minhas observações e reflexões encontro após encontro.

Inicialmente, apresentei a proposta de pesquisa aos participantes e pedi autorização para realizá-la com o grupo.

Proposta da pesquisa:

1-A aprendizagem seria feita em grupo de forma coletiva. 2-Não haveria um líder, chefe ou professor que teria o poder decisório no grupo. 3-O clima de liberdade foi ressaltado. Os participante seriam responsáveis por sua aprendizagem no grupo. 4-Não haveria lista de presença. 5-Não haveria nota, a avaliação seria conjunta. 6-Não haveria leituras obrigatórias, somente sugestões de bibliografias e outras sugeridas pelos participantes. 7-Haveria bibliografias disponíveis em uma pasta na xerox que estaria aberta a contribuição de todos os membros do grupo. 8- O meu papel seria facilitar a aprendizagem do grupo, tendo me colocado a disposição do grupo para atendimentos individuais acerca de seus interesses. 9-O meu interesse na aprendizagem grupal de estar trazendo materiais que possam facilitá-la.

Após as transcrições de cerca de vinte fitas gravadas durante os encontros, seguiu-se a sistematização, a interpretação e a análise dos dados obtidos.

Para explorar a riqueza deste material com profundidade, utilizo as versões de sentido (AMATUZZI, 2001) que é um instrumento eficaz e de fácil uso no acompanhamento reflexivo de trabalhos com grupos e outras atividades educativas.

A partir da análise e sistematização do material transcrito e das observações relatadas no diário de campo foi feito primeiramente a análise e sistematização das fases do processo grupal vivido que se basearam nas versões de sentido realizadas ao longo da pesquisa. Para definir as fases, tive como base as fases descritas por Rogers (1997); Rogers (1978); Wood (1994), Amatuzzi (2001) e Moscovici (1978). Pensando nas fases do processo grupal criei uma metáfora na qual comparo o grupo da pesquisa a um grupo de pessoas que decidem sair para velejar em um barquinho. Elas não sabem para onde irão e o que poderá lhes acontecer durante o percurso.

Os resultados

Os resultados desta pesquisa apontam para a possibilidade da utilização da metodologia dos processos grupais nos cursos de licenciatura incrementando a formação do educador. Com relação ao processo do grupo de pesquisa, observamos o suceder de seis fases que assim denominei:

I- Estou disposto a entrar neste barco?; II – O embarque e o início de nossa viagem: os primeiros desafios; III- Nuvens carregadas encobrem o céu: o início de uma tempestade; IV- Depois da tempestade: o sol, o calor e o encontro de um rumo; V- Terra à vista! e VI- O fim de nossa viagem e o balanço das aprendizagens: a despedida do processo grupal.

No processo grupal, gradativamente, o grupo caminha em um continum, que não é linear, no sentido de assumir as rédeas do seu processo de aprendizagem tornando-se mais ativo, participativo e responsável. Ainda dentro desse processo, facilitado pelo movimento das fases emerge as dimensões educativa e significativa da educação ambiental.

A DIMENSÃO EDUCATIVA

A dimensão educativa da educação ambiental foi a primeira a emergir durante o processo grupal. Isso está relacionado, de certa forma, com a idéia da concepção da educação ambiental conservacionista. Nessa concepção, a educação ambiental se liga à tendência de que ela seria um tipo de orientação, instrução, ensinamentos de conteúdos ecológicos, do funcionamento dos ecossistemas e de como conservar, preservar o meio ambiente. Além disso, esta dimensão educativa se relaciona também com o fato de a educação ambiental ser a promotora de uma conscientização e de uma sensibilização das pessoas sobre os problemas ambientais, modificando seus comportamentos e atitudes.

Isso pode ser verificado a partir deste depoimento:

Daniel: Eu vejo a educação ambiental como uma orientação de que o homem, como sendo um transformador do meio ambiente, mantenha-o preservado, conservado para não só as gerações futuras, mas para respeitar o próximo. Não só respeitar o meio natural, mas uma maior fraternidade das pessoas umas com as outras.

Daniel associa a educação ambiental a um tipo de conhecimento voltado para a conscientização e a preservação. Assim, inicialmente, a educação ambiental foi associada à idéia de uma educação para a conservação e preservação do meio ambiente para as futuras gerações e também a um maior respeito entre as pessoas e entre as pessoas e a natureza.

A idéia inicial de a educação ambiental associada a orientações para a preservação e conservação do meio ambiente é derivada da concepção preservacionista e conservacionista do meio ambiente. Na concepção preservacionista, a natureza tem valor intrínseco e deve por isso se manter intocada pelo ser humano. Essa concepção foi formada no início do século XX, nos Estados Unidos da América, e ainda é muito forte nos dias atuais, tendo contribuído para fortalecer o mito da natureza intocada na qual é adepta da criação de parques e reservas que mantenham intacta a vida natural (DIEGUES, 1996). Já a concepção conservacionista da educação ambiental, oriunda da década de 70, no Brasil, diz respeito a uma corrente comportamentalista da educação ambiental que a associa à idéia de que, se dominássemos os conteúdos ecológicos, automaticamente iríamos adquirir atitudes e comportamentos ideais para o meio ambiente.

O vocabulário expresso por meio do discurso da conservação e preservação para as futuras gerações já está associado a concepção da educação ambiental denominada “Economia ecológica” que está ligada ao pensamento econômico derivado dos escritos dos anos 70 e que culminou com a elaboração do documento “Nosso Futuro Comum”, que foi a base da Conferência sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento Humano realizada no Rio de Janeiro, Brasil, em 1992. Essa conferência marca o tema do desenvolvimento sustentável como um desenvolvimento que alia a ecologia e a economia de modo que se alcance um desenvolvimento que atenda às necessidades das gerações atuais sem comprometer as gerações futuras.

Assim, o tema do desenvolvimento sustentável também esteve presente na construção do conceito de educação ambiental, como mostra o depoimento:

César: Eu não gosto de pensar a educação ambiental como um conceito fechado. Mesmo que você não saiba, você associa direto o conceito de educação ambiental com a noção de desenvolvimento sustentável. No fundo, você quer transmitir para seus alunos ou qualquer outra pessoa a idéia de que tem que mudar a maneira como o homem está interagindo no meio vivo hoje.

A associação do desenvolvimento sustentável com a educação ambiental é de fundamental importância, pois traz para o debate a questão do modelo insustentável de desenvolvimento que vivemos, focalizando a necessidade de se mudar a maneira como estamos interagindo com o meio ambiente em prol do paradigma da sustentabilidade que propõe a associação entre justiça social, qualidade de vida e equilíbrio ambiental e também a necessidade de desenvolvimento como tendo uma capacidade de suporte (JACOBI, 2001).

A questão do respeito ao outro é uma idéia mais recente dentro do discurso ambiental e que se desenvolveu mais após Conferência sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, a Rio-92, com a elaboração de documentos, como a Agenda 21, do Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global e da Conferência Internacional sobre Meio Ambiente e Sociedade: Educação e Consciência Pública para a Sustentabilidade, que se realizou, em 1997, em Thessaloniki, na Grécia. Esses documentos enfatizam a questão do respeito a todas as formas de vida e também aos seres humanos entre si.

A dimensão educativa, conforme acima, caracteriza-se por um predomínio do conteúdo ou da informação que o grupo/indivíduo tentou assimilar e utilizar como forma de relação com o meio ambiente.

Dentro desta dimensão educativa da educação ambiental também se enquadram as dimensões social, política, ética, estética e a dimensão do “eu”. Observo uma gradação entre elas que leva ao estabelecimento da dimensão significativa da educação ambiental. Não quero dizer com isso que essas dimensões ocorreram de forma linear no grupo de aprendizagem, isso não aconteceu assim, pois o processo é caracterizado por um movimento constante entre as dimensões.

A dimensão social

A dimensão social relaciona-se com a forma com que o indivíduo é visto pela Psicologia, uma visão da sociedade capitalista, na qual a identidade é algo não processual, mas individual, ou seja, é um perfil construído pelos ideais do liberalismo. Assim, a noção de coletivo é ainda parcial nessa dimensão, fragmentada, estanque. O indivíduo se vê fora do meio ambiente, distante.

Essa dimensão é aberta no grupo a partir da fala de uma participante, quando esta diz:

Ana: A palavra conscientização só veio com toda uma proposta de Paulo Freire. Ele fala que conscientizar seria um abrir os olhos, um despertar, tirar a névoa da sua frente. Seria uma forma de libertação. Paulo Freire trabalha muito mais no coletivo do que no individual.  Read more » Nós, aqui no grupo, temos uma identidade. Alguma coisa nos trouxe aqui. Nós podemos estar discutindo, nos conscientizando, agora, eu sozinha não sei se teria como conscientizar alguém, entende? (grifo meu).

Nesse sentido, Ana revela para o grupo de onde veio a idéia de conscientização aqui no Brasil e, ao mesmo tempo, diz que ela deve ser desenvolvida no coletivo e que o grupo era um excelente espaço para propiciar uma conscientização, discutindo idéias, promovendo reflexões e que ela sozinha não teria a pretensão de conscientizar ninguém.

No entanto, a noção de coletivo anunciada é ainda parcial, é um sentido individual, no qual cada um faz a sua parte. O social aqui ainda tem uma visão estanque, assim como a identidade é ainda vista como não processual, mas fixa.

Então, como pensar em uma dimensão verdadeiramente social, se o projeto social que temos é baseado em relações competitivas, individualistas, fixas, ou seja, não processuais, de fora para dentro, que negam o outro na convivência?

César discute a questão da sensibilização como estando muito ligada à da emoção:

César: A respeito de uma palestra que você falou, esse cara trabalha muito com a questão do emocional, da sensibilização. Nós não somos só razão, também somos emoção. As pessoas gostam, mas eu acho que pára por aí. Já na outra palestra o cara falou sobre legislação ambiental, foi mais técnico, foi legal porque eu conheci e percebi que aquilo era um instrumento para o meu trabalho.

Nesse depoimento, fica evidente para ele a necessidade de se aliar o emocional e o racional em busca de ações, pois, em sua opinião, as ações de educação ambiental voltadas somente para os aspectos emocionais, da sensibilização, não são suficientes para promover mudanças de atitudes e comportamentos nas pessoas. Para ele, é necessário também o uso do racional, técnico para as ações de educação ambiental como instrumento de trabalho.

Nesse momento, Joana coloca a questão da continuidade do trabalho em educação ambiental como algo em processo, algo contínuo. E César concorda com ela reafirmando a necessidade de se aliar razão, conhecimentos técnicos (conscientização) e emoção (sensibilização), como mostra o diálogo:

Joana: Tem que ter continuidade do trabalho. Não existe fórmula mágica para isso!

César: Exatamente! Então eu acho que devam existir palestras que sensibilizem e ao mesmo tempo tire a venda dos olhos, porque não adianta só sensibilizar as pessoas e deixar elas tapadas, no mesmo caminho. Na palestra da sensibilização eu pensei: muito bonito! Mas para que eu vou usar isso?

No entanto, o paradigma hegemônico, representado pela sociedade moderna e suas relações de poder, manipula o “espaço emoção” dizendo o que é emoção. A fala de César não expressa o que é emoção para ele, mas revela o que é emoção para esse paradigma, ou seja, a subjetividade como uma construção social de fora para dentro.

Na prática de educação ambiental, a sensibilização, ligada à emoção, não parte de dentro das pessoas, mas de fora para dentro e isso pode ser constatado em palestras de sensibilização ou em aulas de campo, quando se diz: “ Read more » vamos sentir ambiente, sentir a natureza”. Somos nós que estamos sentindo ou a ideologia representada por esse pensamento dominante está nos dizendo o que sentir?

Nesse ponto, o depoimento de Gina expressa uma compreensão do “homem” como destruidor da natureza, quando diz:

Gina: Toda vez que se usa esse termo, o homem, o outro, a gente está só olhando, a gente está olhando o processo, é o homem que está fazendo, é o homem que está destruindo e em momento algum nós estamos fazendo, nós, né? E a gente vê o meio ambiente dessa forma também, é como se não tivesse a gente.

A compreensão do “homem” como dominador e manipulador da natureza, como sendo nós mesmos, é percebida da mesma forma em relação ao meio ambiente, como se estivéssemos fora dele. Um meio ambiente exterior e, por isso, assistimos à sua deteriorização também de fora, como espectadores, como se não participássemos dela.

E isso está também ligado à dimensão política da educação ambiental, quando nos pegamos colocando sempre a culpa dos problemas ambientais no outro, seja esse outro o governo, uma empresa e até mesmo o/a nosso/a vizinho/a e nunca em nós como cidadãos/ã também responsáveis por cuidar, zelar e participar da gestão do meio ambiente.

A dimensão política

Tendo como base esse princípio que a educação ambiental é um ato político, extraí das discussões do grupo a incorporação da dimensão política na educação ambiental, as dificuldades, conflitos, resistências e possibilidades que moveram o grupo nesse assunto.

O caráter político da educação ambiental é expresso em depoimento:

César: Sabe qual o primeiro ato de educação ambiental que você deve ensinar para um aluno? A primeira coisa que ele deve aprender é saber votar. É o primeiro passo para conseguir mudar alguma coisa.

Mas, como ensinar alguém a votar? Será que podemos ensinar alguém a votar? O que esse depoimento indica é que se quer uma educação ambiental que ensine valores. Mas valores não podem ser ensinados, eles podem, sim, ser aprendidos na convivência, nas relações entre as pessoas. Por isso, a educação ambiental deve estimular a criação de espaços de aprendizagem permanentes nos quais as pessoas possam se reunir em grupos para discutir e compartilhar esses valores.

Nesse sentido, Ana chama a atenção do grupo dizendo que a participação política deve ser realizada por grupos organizados:

Ana: Nós temos que aprender a ter participação política por grupos organizados. Essa forma de participação é que é difícil. Nós falamos isso, mas não temos um compromisso sério com ela.

Nessa direção, a educação ambiental se configura como uma educação política, ao promover a participação e a responsabilidade dos atores envolvidos em ações em prol de uma sustentabilidade humana, social e ambiental.

Afinal, não são somente as leis feitas pelos políticos que dão conta de reverter as causas da degradação ambiental. Nós, como cidadãos, temos o papel de fiscalizar e cumprir as leis feitas até porque existe uma distância entre o que diz a lei e o ato ou a ação de cumprimento desta.

Muitas vezes a lei se perde em discussões que envolvem, por exemplo, o nosso próprio entendimento acerca dos nossos direitos e deveres. A análise do que é de responsabilidade do público e do coletivo em relação ao nosso meio ambiente natural e construído foi mencionada no grupo:

Ana: Quem é esse ser humano que, quando usa o banheiro, deixa o banheiro sujo e não pensa que é público? Que compartilha a universidade pública, ele não pensa que é pública porque é de todos, é do coletivo?

Assim, se vemos os lugares públicos como não sendo nossos, nós, automaticamente, não nos sentiremos responsáveis por cuidar deles. Se a universidade é pública, não somos nós responsáveis por cuidar dela? Se o banheiro é público, não somos nós responsáveis por zelar por ele? Qual a noção de público e de coletivo que temos? Se não somos responsáveis, quem o é? O governo? O outro? Quem?

E essa discussão do público e do coletivo reflete-se nas ações ambientais, quando colocamos a culpa dos problemas sempre no outro, no governo e nunca em nós mesmos. O que se quer, o que se deseja, é uma parceria entre governos e sociedade em que as pessoas se sintam responsáveis por zelar pelo nosso meio ambiente público e coletivo, fazendo parte de nosso patrimônio e não como o patrimônio do “outro”.

Vivemos atualmente em uma lógica moderna baseada no capitalismo que dissemina determinados valores aos seres humanos, como o individualismo e o consumismo, e que cria uma sensação de que podemos viver sós, sermos totalmente independentes.

A fala a seguir expressa bem isso e pode ser caracterizada como uma fala de transição das dimensões social e política em direção a uma dimensão estética e ética da educação ambiental:

Alex: O individualismo, o consumismo, etc são valores que massacram a gente. As pessoas são assim. É muito isso. Mas, na realidade somos nós que somos assim. Se nós não nos transformarmos aqui dentro ( aponta para o coração).

O depoimento indica uma necessidade de transformação interior na pessoa, uma espécie de revisão de seus valores, uma revisão ética e estética que desencadeie uma nova forma de se relacionar com o mundo e nós mesmos.

A dimensão estética

A dimensão estética é uma das dimensões que está mais presente nos depoimentos e se revela principalmente a partir da concepção preservacionista do meio ambiente. Essa concepção de valorização do mundo natural selvagem provocou um sentimento estético e moral de idealização da natureza como uma reserva de bem, beleza e verdade (CARVALHO, 2000).Esse sentido estético e moral foi muito positivo para o desencadeamento de um debate sobre os padrões de vida nas cidades e apropriação utilitária dos recursos naturais.

No entanto, esse sentimento estético, do belo, do intocado, do bem, do prazer, apesar de positivo, ainda é um sentimento de fora para dentro, imposto pela sociedade moderna. Passos e Sato (2002, p. 17) nos dizem que a “ Read more » a sociedade moderna vive a estética totalizadamente e separada de outras dimensões da existência – como poucas viveram antes”.

Acredito que esse sentimento preservacionista, vindo de fora para dentro acabou por produzir algumas visões reduzidas sobre a questão ambiental. Uma delas é que meio ambiente é sinônimo de natureza. Esse valor estético do “mito da natureza intocada” se traduziu nas imagens criadas em nosso imaginário, na qual vemos o meio ambiente na forma de natureza, uma natureza que está fora de nós, como indica o depoimento:

Pedro: Eu acho que o que acontece com a gente em relação ao meio ambiente é meio automático, é uma questão de imagem. O que é meio ambiente? Na hora, eu duvido que alguém aqui não pensou senso comum, meio ambiente é natureza: árvore, peixe, cavalo, rio, entendeu? é a imagem que temos (grifo meu).

Assim, ocorre uma manipulação do nosso pensar, do nosso sentir, das nossas emoções provocando discursos que não são nossos, que não sentimos realmente. Por isso, muitas vezes agimos de forma diferente daquilo que dizemos.

Passos e Sato (2002, p. 16) consideram que a estética é abordada, em nossa sociedade, a partir de dois paradigmas antinômicos: “ Read more » um que privilegia o mundo como natureza ativa relegando ao sujeito um papel meramente contemplativo; o outro que distingue o sujeito como agente interventor e criador da cultura, deixando à natureza a condição de objeto passivo”.

Essas duas possibilidades conectam-se, a meu ver, diretamente com duas das concepções da dimensão ética que passo a discutir a seguir: a primeira, a ética biocêntrica, na qual a natureza possui valor intrínseco; e a segunda a ética antropocêntrica, que exalta o ser humano colocando a natureza em segundo plano, como objeto.

A dimensão ética

A dimensão ética da educação ambiental se relaciona diretamente com os tipos de ética que nos cercam na atualidade e na interpretação da melhor maneira de se tratar a natureza.

A ecologia profunda, por exemplo, é uma teoria que faz duras críticas ao antropocentrismo (ética antropocêntrica), porque este exalta as qualidades do ser humano em detrimento da natureza, atribuindo-lhe um valor exclusivamente instrumental nas mãos do ser humano. A ecologia profunda defende a tese inversa e exalta a natureza, reduzindo o humano a um simples elemento entre todos os outros habitantes do universo. Seu ponto de partida é o valor intrínseco da natureza e o estabelecimento de uma nova ética do meio ambiente a respeito da ligação pessoa/planeta. Assim, a ecologia profunda representa o ponto de partida para uma transformação do ser humano em mudar seu comportamento em face à natureza e à desconstrução das éticas modernas que exaltam o sujeito e desprezam a natureza (LANDIM, 2001).

Para além da ecologia profunda, não podemos esquecer que, juntamente com esse valor intrínseco da natureza, é preciso incorporar o amar e o respeitar (MATURANA, 1998) como uma extensão da ética, elementos indispensáveis à luta pela existência de toda a comunidade da vida. Uma ética na qual o ser humano está incluído como parte da natureza e não como seu dominador. Uma ética que valorize cada ser e todo o conjunto de modo a estabelecer uma convivência do respeito e do amor entre todos os seres vivos do planeta.

Assim, é preciso incorporar uma nova ética que se situa entre a ética antropocêntrica e a ética biocêntrica defendida pela ecologia profunda. Afinal, o ser humano é o único ser da natureza dotado de autoconsciência (MAY, 1979), portanto não pode ser simplesmente e totalmente compreendido como todos os outros seres vivos devido à sua complexidade. A autoconsciência é uma característica singular dos seres humanos, que possuem a capacidade de ver-se do exterior, de se rever e rever seus atos e comportamentos, podendo, assim, modificar suas atitudes.

Tendo como base as discussões no grupo de aprendizagem, podemos captar, a partir das falas, como essas éticas se apresentaram no grupo.

A ética antropocêntrica se manifestou no grupo a partir de falas como estas:

Joana: Não tem como isolar a ação do ser humano enquanto ser superior que domina a natureza!

Hellen: A educação ambiental seria ensinamentos de como utilizar os recursos naturais de forma racional para que eles não venham a faltar depois.

Nesses depoimentos, pode-se ver a expressão de valores utilitaristas do meio ambiente a partir da dominação do ser humano pela natureza. A natureza revela-se, então, como um recurso, um objeto a ser dominado e explorado de forma racional.

Já os depoimentos a seguir estão relacionados com o estabelecimento de uma ética baseada na ecologia profunda, na qual o ser humano é tratado como mais um ser vivo presente na natureza:

Rafaela: Não dá para você dizer que a natureza vive só. O homem é um animal como um macaco, como um pássaro que faz parte de uma cadeia alimentar.

Já o depoimento abaixo extrapola a ética proferida pela ecologia profunda e incorpora a questão do respeito como elemento fundamental para o desenvolvimento de uma ética das relações fundadas no amor e no respeito:

Joana: Para mim, a educação ambiental passa por respeito o meio ambiente, e ao outro. Temos que respeitar as diferenças.

Nesse ponto, Daniel se posiciona e fala:

Daniel: Se existem problemas, eles devem ser resolvidos e eles podem ser resolvidos por nós. Eu sei que é difícil ir contra o capitalismo, contra os interesses dominantes.

Ao se expressar, Daniel mostra uma mobilização do seu “eu” em estar chamando o grupo para fazer algo em prol do outro, uma dimensão do “eu” que indica um poder pessoal que existe dentro de cada um, que o move e o anima.

A dimensão do eu

A dimensão do “eu” se situa na fronteira entre a dimensão social, baseada no individualismo, que se encontra na ponta da dimensão educativa e a dimensão significativa, baseada nas relações, no coletivo, no movimento, na fluidez.

Não pretendo discutir sobre um “eu” psicológico, o self, mas um “eu” que surge nas relações imediatas com o outro. Um “eu” que surge no sentimento de mobilização pessoal num movimento de mudança interior, como se evidencia nos seguintes depoimentos:

Ana:Se a gente não pensar na possibilidade de uma mudança de futuro, então se hoje a atitude que a gente colocou aqui foram concepções, visões que a gente foi internalizando de uma forma ou de outra. Isso pode mudar? A visão que temos do homem pode mudar?

Joana: É, cada um pode dar mísera parte  Read more ». Por exemplo: o copo descartável. Eu decidi que não vou usar. Eu não vou impor isso a ninguém. Não que vá resolver os problemas, mas já é alguma coisa.

Todos esses depoimentos evidenciam um tipo de disposição, de mobilização pessoal para a mudança. Mesmo que essa mobilização ainda seja parcial, muitas vezes individual, ela se manifesta num movimento, num desejo de mudanças em busca de ações concretas para a resolução de problemas.

Isso é um indicativo de uma nova fase, de uma nova maneira de se ver e ver o outro. Uma mobilização interior, que desencadeia a aprendizagem significativa.

A DIMENSÃO SIGNIFICATIVA

A dimensão significativa diz respeito às aprendizagens significativas produzidas no contexto investigado. A aprendizagem significativa é uma aprendizagem plena de sentido para a pessoa. Uma aprendizagem que se constitui na união entre o cognitivo e o afetivo, na convivência livre entre os/as participantes, à medida que estes/as se sentem respeitados/as e aceitos/as como pessoa. E essa união promove no indivíduo mudanças no seu “eu” na busca de seus objetivos de vida e revisão de seus comportamentos e atitudes. Ocorre uma mudança na percepção de si e do mundo que facilita a emersão da pessoa plena.

A dimensão humana

Nessa dimensão, as pessoas se vêem como humanos, e não como indivíduo, mas como pertencendo a uma teia de relações na qual o seu “eu” interior percebe que precisa do outro, como mostra o depoimento:

Marcos: Eu achei que foi bom. Eu cresci muito. Eu acho que estes momentos não podem acabar no dia tal, quando acabar o curso. Seria interessante se a gente pudesse estar se encontrando depois que terminar para discutir mais. Meu objetivo é estar aprendendo um pouco mais sobre educação ambiental por ter decidido ser um educador.

Ocorre para ele, uma ressignificação do que é ser educador. E isso tudo tem a ver com o fato de “ter decidido ser um educador”, de querer estar aprofundando seus estudos nessa área.

Rogers (1972) nos diz que, quando o aluno escolhe suas próprias direções e decide quanto ao curso de ação a seguir, sua aprendizagem significativa aumenta ao máximo pelo fato de estar participando responsavelmente de seu processo.

Além disso, a aprendizagem significativa verifica-se quando o estudante percebe que o assunto do estudo se relaciona com seus próprios objetivos de vida, com aquilo que ele deseja para si.

Rogers (1972, p. 154) diz que a aprendizagem significativa está relacionada também com a rapidez com a pessoa aprende. “Quando uma pessoa tem algum objetivo a alcançar e vê que dispõe de um material relevante à obtenção do que quer, a aprendizagem se faz com grande rapidez”. E isso pode ser evidenciado neste depoimento:

Ana:  Read more » eu acho que tudo foi tão rápido, a gente aprendeu tudo tão rápido, a gente usou o tempo de forma tão produtiva que eu acho até que sobrou tempo.

A aprendizagem significativa promove na pessoa uma nova percepção do tempo, pois libera tempo mudando a relação da pessoa com o mundo, tornando-a mais próxima. E isso acontece com grande rapidez, porque a pessoa passa a confiar mais nela e nos seus objetivos.

As percepções com relação à educação ambiental também mudaram, como mostra o seguinte depoimento:

Marcos: Eu vi que não existe fórmula pronta para se fazer educação ambiental. Existem ingredientes e o modo de fazer cada um faz, porque as pessoas são diferentes. Dependendo do lugar que você for fazer, vai ser diferente.

Nesse depoimento, o aluno demostra forte compreensão sobre a metodologia da educação ambiental, como algo em constante mutação, que contém princípios “ingredientes” e que, para sua efetivação, é necessária certa dose de criatividade “o modo de fazer cada um faz”. Além disso, reforça que “As pessoas são diferentes” e, como decorrência disso, a educação ambiental vai ser feita de maneira diferente, de acordo com o lugar, ou seja, de acordo com cada cultura.

Assim sendo, esse aluno rompe com a estrutura cristalizada de que as ações em educação ambiental devam ser feitas todas de maneira igual, homogênea, para com todos os tipos de pessoas. E esse aluno compreende que o/a professor/a deve incorporar diferentes saberes docentes para estar lidando com diferentes pessoas.

Essa dimensão humana, na qual nos vemos como pessoas e que temos a capacidade de nos vermos do exterior e mudar nossos comportamentos nos faz querer partilhar isso com o outro, trocar experiências significativas e nos abrir ao nosso experenciar e ao experenciar do outro, trocando e aprendendo significativamente.

A dimensão da partilha[2]

Na dimensão da partilha, as pessoas compartilham suas experiências, vivências e aprendizagem em grupo. É um momento de partilhar suas aprendizagens na convivência em grupo e de observar como o grupo as ajudou na promoção de ações em outros ambientes sociais e como isso repercutiu em suas vidas:

Silvia: Eu cheguei aqui desacreditada da educação ambiental e vi que é possível fazer. Eu, como professora, posso dizer isso. Eu fui dar uma aula sobre o que é meio ambiente para meus alunos. Eu comecei a conversar com eles, a ouvir eles. De repente a gente construiu juntos o conceito. Não fui eu que dei a aula! Foi ali, na prática, na hora.

Rogers (1972, p. 157) diz que “ Read more » é por meio de atos que se adquire a aprendizagem mais significativa”. Ele nos fala que um dos meios mais eficazes de promover a aprendizagem é quando o estudante se encontra em confronto experiencial direto com problemas práticos.

O depoimento a seguir reforça a aprendizagem auto-iniciada:

Joana: As coisas que eu aprendi aqui estão acontecendo na minha vida. É espontâneo. Ninguém me falou o que fazer, ou me deu algo para ler ou me mandou fazer. As coisas estão acontecendo automaticamente e eu nem tenho noção direito.

A aprendizagem auto-iniciada, ou seja, aquela que envolve toda a pessoa, é a mais durável e impregnante, segundo Rogers. É uma aprendizagem que deixa a pessoa se envolver, totalmente, por si mesma. Ela sabe que está fazendo sua própria aprendizagem e tem liberdade para decidir sobre o que quer.

Outro depoimento que evidencia a dimensão da partilha é este:

Joana: Quando chega um professor com uma proposta diferente, uma proposta de feedback,, a primeira coisa que o aluno faz é criticar. Ele não chega nem a pensar: ‘Será que isso vai ser bom para mim?. Se a gente não acostumar a procurar novos horizontes, o modelo educacional vai continuar o mesmo.

Nesse depoimento, a estudante questiona o grupo sobre o tipo de professor e de modelo educacional que queremos para nós, quando diz: “ Read more » quando chega um professor com uma proposta diferente a primeira coisa que o aluno faz é criticar. Ele não chega nem a pensar: será que isso vai ser bom para mim? Dessa forma, a aluna partilha com o grupo a importância de se estar aberto a novos horizontes, a novos modelos, não baseados em verdades preestabelecidas, mas na busca por ressignificar suas práticas educativas num movimento inovador e estimulante. E é esse movimento inovador e estimulante que compõe a dimensão da fluidez.

A dimensão da fluidez

A dimensão da fluidez é caracterizada por um movimento profundo na pessoa. É quando ocorre uma ressignificação mais profunda no seu modo de ser. O depoimento abaixo revela um movimento de fluidez:

Alex: Às vezes eu fico pensando se eu mudei ou não. Às vezes eu ainda me pego jogando papel no chão. E quando vejo… Sei lá! É esquisito!

O depoimento mostra que, para esse aluno, o seu comportamento já não está mais congruente com sua nova ética. Quando ele se pega jogando lixo no chão, é como se o seu sistema de alarme disparasse, avisando que esse comportamento está contrário ao que ele acredita agora, ou seja, ocorreu no seu interior uma ressignificação de sua antiga ética.

Rogers (1972) nos diz que a autocrítica e a auto-apreciação são aprendizagens e, quando a pessoa se sente livre para expressar seus sentimento, isso indica que ela se aceita e, ao se aceitar, ela repensa seus comportamentos pensando em mudanças.

A educação ambiental foi percebida como uma educação para a vida, uma educação permanente, na qual a pessoa, pelo seu exemplo de vida, vai estar contribuindo para que as outras pessoas possam aprender com ela na convivência, como mostra o depoimento:

Joana: Não devemos pensar em fazer educação ambiental só na sala de aula, mas também na vida. No seu exemplo de vida, você vai estar contribuindo mais. A educação ambiental deve acontecer espontaneamente. Tem que fazer a pessoa desabrochar.

Assim, a aluna evidencia seu movimento de fluidez, ao demostrar para o grupo que ela está agindo de maneira congruente com seu ideal de vida.

A dimensão da fluidez também pode ser vista a partir do diálogo abaixo:

Gisele: Eu não anotei nada aqui, mas eu sei o que eu aprendi, eu não sei mensurar.

Cintia: É porque a gente construiu. A gente tá acostumado a receber pronto e agora é diferente. A gente construiu junto esse conhecimento São pequenos detalhes que a gente pode estar passando: atitudes, valores como união, respeito, etc.

Nesses depoimentos, Gisele nos diz que, apesar de não ter anotado nada, ela aprendeu com o grupo conteúdos que ela não sabe mensurar, medir e, com base nisso, Cíntia fornece a ela um feedback dizendo que a dificuldade em medir o que se aprendeu se deve ao fato de que os conhecimentos adquiridos foram uma construção do grupo de aprendizagem e que talvez não consigamos dizer de imediato quais são eles, porque estamos muito acostumados a recebê-los prontos. Demostra, assim, o que ela própria aprendeu: valores que foram aprendidos a partir da vivência em grupo, por exemplo, o respeito e a união.

Para concluir as dimensões, pergunto: o que é ser educado ambientalmente? O que o grupo de aprendizagem considera como uma educação ambiental?

Alex: Esta questão da educação ambiental é subjetiva, pois temos que ver como ela está sendo construída. O nosso papel é pelo menos se enquadrar e se colocar em xeque, porque o tempo todo a gente discutiu sobre a razão, a emoção, a diversidade, a ação, a sensibilização, a conscientização. Como pode uma pessoa sensibilizar a consciência da outra? É preciso a ação, porque senão o esforço se perde e se vai. E eu saio daqui e faço tudo diferente lá fora. A gente tem que primeiro se educar para depois fazer algo para alguém.

O depoimento evidencia que o que se quer é uma educação que promova uma nova visão em relação ao meio ambiente, uma visão diferente da que se tem atualmente, uma educação transformadora, como diz Alex:

Alex. Eu acredito na educação enquanto transformação.

O que se pede é uma transformação. Mas, que tipo de transformação? Uma transformação ressignificada dos valores da educação ambiental. E essa ressignificação pode ser feita em um processo grupal, pois este promove o humano, a pessoa, a fluidez, como afirmaram Joana e Alex:

Joana: A educação ambiental é um processo que vai sendo aplicado e vai envolver tudo que a gente falou aí: conservação, preservação, sensibilização, conscientização, diversidade, respeito e etc. Ela vai provocar na pessoa uma mudança de atitude, no modo de pensar. Ela não é uma coisa imediata.

Alex: Eu acho que não tem como ensinar educação ambiental. Não é assim. É uma transformação na pessoa.

Assim, o processo perpassa a dimensão significativa como algo em movimento, como uma transformação na qual a educação ambiental é vista como processo permanente e não imediato, não podendo ser algo ensinado, mas vivenciado, que implica uma mudança no modo de pensar e se relacionar com o mundo.

Nessa dimensão, as mudanças são percebidas como mais duradouras na pessoa, como indicam as falas:

Alex: Acredito que todas as pessoas que conheci aqui vão levar uma recordação pessoal de cada um, por todas as nossas vidas, né?

Pedro: O grupo abriu portas, novas formas de pensar e se relacionar com o outro. E isso é importante não só para a educação ambiental mas para tudo nesta vida.

Érica: O grupo trouxe para mim toda uma perspectiva de mudança, além de me fazer enxergar o quanto eu posso contribuir para um mundo um pouquinho melhor, parece ‘piegas’ mas é o que eu estou sentindo agora.

O processo grupal foi percebido como tendo sido uma experiência valiosa e significativa para o grupo de aprendizagem, como algo que os participantes levaram para suas vidas na forma de uma nova maneira de pensar e se relacionar com o outro, importante não só para a prática da educação ambiental mas para tudo na vida.

Os relatos indicam uma modificação no ser pessoa dos participantes, uma disposição para mudanças em suas práticas cotidianas e ressignificação de suas vidas.

Ao estimular a participação dos educandos, num clima de liberdade, os processos grupais valorizam o saber do aluno, fazendo-o sentir mais respeitado. Gradativamente, o aluno vai se deslocando de uma posição de passividade e vai se orientando para uma situação de atividade, participação e responsabilidade com seu processo de aprendizagem. Vivenciando esse processo, estes aprendizes se tornam potenciais educadores ambientais, disseminando os princípios e práticas da educação ambiental num movimento essencial para o desenvolvimento de uma sustentabilidade pessoal, social e ambiental.

Referências Bibliográficas

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dos conflitos socioambientais. In: LOUREIRO;C.F.B.;LAYRARGUES,P.P.;CASTRO, R.S. (Orgs) Sociedade e meio ambiente: a educação ambiental em debate. São Paulo: Cortez, 2000.

KINGET, G. M. O método não-diretivo. In: ROGERS, C.R. & KINGET, G.M. (Orgs). Psicoterapia & relações humanas: terapia e prática da terapia não-diretiva. 2 ed. Belo Horizonte, MG: Interlivros, 1977.V. 1.

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LANDIM, M.L.P.F. Ética e natureza: no pensamento de Bergson. Rio de Janeiro: UAPÊ, 2001.

[1] Kinget (1977) escreveu sobre o método não diretivo criado por Rogers. Segundo ela, no início dos seus trabalhos Rogers denominou seu método de não diretivo, posteriormente o chamou de Abordagem Centrada na Pessoa. Rogers percebeu que as pessoas estavam utilizando seu método simplesmente como um método, não se envolviam e não eram autênticos com seus pacientes ou alunos. O método não diretivo não deve ser confundido como um laissez faire, ou seja, uma postura de indiferença do facilitador/a com relação ao grupo de aprendizagem, mas sim como uma abstração de juízos de valor do facilitador/a em relação as pessoas do grupo. Não a ausência da função de julgar (…) a abstenção de que aqui se trata é relativa à qualidade- verdadeira ou falsa, boa ou má, louvável ou condenável, realista ou ilusória daquilo que a pessoa narra.

[2] A palavra partilha utilizada aqui não se relaciona com a concepção religiosa da palavra na qual essa é muito utilizada, mas como uma idéia de compartilhar experiências significativas vividas em determinado contexto.

Fábio Nascimento

*Texto escrito em 2007.

Nas últimas décadas o desenvolvimento das abordagens Fenomenológico-Existenciais nos trazem reflexões acerca da (des)construção de conceitos que ultrapassam o empirismo inicial das teorias de terapia. [Mais...] Neste momento, novas teorias sobre terapia estão se voltando para uma posição mais hermenêutica e experiencial, relacional. É um ponto de vista que enfatiza “significados” como sendo criados pelos indivíduos a partir de suas experiências, nas suas relações consigo, com os outros e com o mundo que os cerca, numa construção de subjetividade que se insere numa rede relacional indivíduo-família-sociedade. Desta forma, há uma forte inclinação para a idéia de que o existir do homem se dá numa realidade de compreensão que é criada através da construção social e do diálogo.

Esta idéia sustenta que as pessoas vivem e compreendem seu viver através de narrativas que são construídas socialmente e que é a partir delas que se constroem os significados e a organização de suas experiências. Os sistemas humanos são geradores de linguagem, e desta forma, geradores de significados, que são melhor descritos por aqueles que os constroem e neles participam do que pelos observadores “objetivos” de fora. Tomando como base esta idéia, podemos pensar que a terapia é uma expressão de significados que se dá no que chamamos de conversa terapêutica. Esta conversa é uma pesquisa e exploração mútuas através do diálogo, um intercâmbio de mão dupla, um entrecruzamento de idéias na qual são desenvolvidos continuamente novos significados na direção da dissolução de um problema.

Um dos aspectos mais importantes na vida é a conversação, pois através dela nós formamos e reformamos nossas experiências de vida e os eventos, criamos e recriamos nossos significados e compreensões, construímos e reconstruímos nossas realidades e nós mesmos. Algumas conversações aumentam possibilidades, e quando isto acontece, vivemos uma sensação de auto gerenciamento, de que podemos tomar as ações necessárias para lidar com o que nos preocupa ou dificulta : os dilemas, problemas, dores e frustrações, e também para buscar o que queremos: nossas ambições, esperanças, intenções e ações. O encontro terapêutico, uma conversa terapêutica, implica então em ajudar as pessoas a acessarem a coragem e habilidade de “mover-se sobre e ao redor das coisas”, a “terem uma visão clara”, a alcançarem auto gerenciamento.

Os fatores encorajadores e os meios de fazê-lo são um tipo especial de conversação – um diálogo; e a atitude do terapeuta de criar um espaço dialógico e de facilitar um processo dialógico são uma postura filosófica – um modo de ser.

A maioria das teorias sobre terapia coloca o terapeuta como um perito objetivo, neutro e técnico, que tem o conhecimento sobre normalidade e patologia e que pode ler o mundo interno do cliente como se fosse um texto. Há um movimento que busca observar, interpretar, diagnosticar e estabelecer estratégias e metas para produzir as mudanças, o direcionamento do cliente para um caminho que o terapeuta entende ser o melhor. Neste movimento está implícita a cultura do “saber terapêutico”, o pressuposto de que uma pessoa pode mudar a outra ou pelo menos influenciá-la a mudar; também se encontra implícita a desigualdade entre cliente e terapeuta, onde a linguagem é baseada na deficiência e presume a representação comportamental e mental de uma realidade precisa, onde o sujeito(cliente) é considerado disfuncional, o que torna o processo impessoal, desconsiderando a individualidade de cada pessoa e cada situação.

Trabalhar a partir de uma posição de “saber,” é antecipar possíveis conclusões e limitar o desenvolvimento conjunto do novo significado. Isto significa dizer que as teorias orientadas para uma finalidade, direcionadas pelo conhecimento e pela teoria pré-existente do terapeuta, limitam as opções acessíveis do discurso do cliente, enfatizando apenas o que já é conhecido.

Na perspectiva Fenomelológico-Existencial vivemos um desafio da mudança de paradigma, de uma mudança cultural que se afasta de narrativas fixas, de discursos privilegiados e verdades universais. Esta visão de mudança ou transformação influencia e requer que nos posicionemos com nossos clientes de uma maneira diferente. É o que Rogers coloca como “um jeito de ser”, e que podemos entender como sendo também “um jeito de estar” no relacionamento com os outros, incluindo como nós pensamos sobre, conversamos com, agimos com, e respondemos para eles. Estabelecer uma conversa terapêutica na qual os caminhos são abertos para um diálogo sobre o que preocupa e atemoriza o cliente, requer que adotemos a posição do “não saber”, que implica numa postura e atitude na qual nossas ações comunicam uma grande e genuína disponibilidade.

Trata-se de uma posição autêntica, natural e espontânea, portanto, única para cada relação. Esta forma-de-ser na relação com o outro, quando emerge, parece ser melhor acolhida, favorecendo o processo, onde cliente e terapeuta tornam-se parceiros de conversação no dizer, no dar forma e sentido ao que emerge (fenômeno), onde interpretamos nossas experiências continuamente e interpretamos nossas interpretações. Nesta perspectiva, ambos são vistos como afetando mutuamente os significados, e isto constitui a intersubjetividade. A conversa terapêutica é então o desdobramento de possibilidades “ainda não ditas”, das narrativas “ainda não relatadas”. Este processo acelera a evolução de realidades pessoais e ações que emergem no desenvolvimento de novas narrativas. Um novo significado, e portanto um novo agir , é experienciado pelo cliente como uma mudança na sua organização individual e relacional.

Parece importante ter em mente que a postura filosófica faz parte de um modo geral de ser que se mostra por si, e que o cliente experimenta, desde o primeiro contato com o terapeuta. O palco para a colaboração é armado no contato inicial , mas esta postura não é uma técnica ou uma teoria, que deve ser “dramatizada”, ela é genuína , pois na posição de terapeuta eu quero estar aberto, mostrar interesse real, apreciar, ser respeitoso, convidativo, deixar fluir minhas características para estar num encontro enquanto ser humano. Eu escolho este caminho por que eu o valorizo, e esta postura filosófica me permite juntar-me ao cliente numa relação colaboradora, dialógica e de crescimento mútuo.

“Entro na relação, não como um cientista, não como um médico que procura diligentemente o diagnóstico e a cura, mas como uma pessoa que se insere numa relação pessoal.” (Rogers, 1977, p.180).

Considerando que a terapia é um processo relacional, ela é muito sobre quem nós somos como terapeutas __ e quem somos naquele relacionamento __ tanto quanto quem é o cliente e quem ele é em relação a nós. É tanto sobre nossas próprias narrativas, a maneira como nos definimos como pessoas, e nossas identidades como terapeutas, quanto e sobre as auto-definições e identidades dos clientes.

Referências :

SAPIENZA, Bilê Tatit. Conversa sobre terapia.

São Paulo: EDUC; Paulus, 2004.

ROGERS, Carl Ranson. Tornar-se pessoa.

São Paulo : Martins Fontes, 1977.

Fábio Nascimento CRP 02/12184

Psicólogo com formação na ACP, atuando como facilitador de Grupos de Estudo e Terapêutico,Especialista em Psicologia da Família e Realidade Social,Formando em Terapia Familiar ,Psicoterapeuta.

Norma Veras Leite Ciarlini

Nada do que foi será
De novo do jeito que já foi um dia.
Tudo passa, tudo sempre passará…
A vida vem em ondas como um mar, num indo e vindo infinito.
Tudo que se vê não é igual ao que a gente viu a um segundo.
Tudo muda o tempo todo no mundo.

(Lulu Santos e Nelson Motta).

[Mais...]
Considerações Iniciais

A fenomenologia se estabelece enquanto o estudo do fenômeno, da experiência humana enquanto experimentados pelos atos da consciência. Seu domínio é ilimitado não podendo ser limitado a uma ciência. Teve início a partir de uma crise cultural, do conhecimento e da própria filosofia assim como um questionamento à metafísica e sua redução (Critelli, 1996). Fundamenta-se na compreensão das relações e não simplesmente na explicação causal. Um dos grandes autores desse pensamento é Husserl, que apresentou a fenomenologia fornecendo-lhe um novo significado tendo seu enfoque nos fenômenos, deixando de lado as relações casuais sofrendo influência, dentre outros, de Descartes e Platão. A filosofia, a mais fundamental das ciências, devia segundo o autor ficar livre de suposições. Para se pensar no mundo antes se faria necessário adentrar no campo da consciência não sendo possível à existência do fenômeno sem que se assegurassem os fatos da consciência. E para se compreender como suas idéias surgiram se faz necessário, mesmo que de forma breve, o panorama científico no qual se desenvolveu a fenomenologia, com Husserl, no final do século XIX e início do século atual.

Husserl desenvolveu suas idéias como forma de questionamento ao modelo positivista, passando do estudo da matemática a questões filosóficas, a partir do qual entrou em contato com o conhecimento proposto por Franz Brentano. A partir disso, Husserl buscou enfatizar a peculiaridade do objeto e apresenta a fenomenologia, como uma volta ao mundo da experiência, do vivido (Dartigues, 1992).

Após sua fundação por Husserl, a fenomenologia influenciou outros autores como os filósofos existencialistas como Heidegger, Sartre, Merleau-Ponty, também desenvolveram sua fonte fenomenológica. Além de filósofos como Jasper.

Após esta breve apresentação da fenomenologia e de alguns de seus representantes passarei a considerar o pensar em Husserl.

II-Fenomenologia Husserliana

A fenomenologia é um movimento que surge em oposição à forma de pensar e ser da metafísica que se centra na experiência intuitiva capaz de apreender o mundo exterior questionando a crença mantida pelo homem comum de que os objetos existiam independentemente de nós mesmos o que permite se visualizar outras maneiras de compreensão do homem, mundo, ser, verdade, etc. Tendo esta última o caráter de provisoriedade, mutabilidade e relatividade, radicalmente diferente do entendimento da metafísica que pressupõe uma verdade una, estável e absoluta.(CRITELLI, 1996). Neste sentido, pode ser vista enquanto uma postura ou atitude (um modo de compreender o mundo) e não uma teoria (modo de explicar).

Desse modo, a fenomenologia nasce com o intuito não de se constituir enquanto um método, mas como uma forma de se pensar o que seria a verdade além dos pressupostos científicos. E logo, para compreender o mundo fenomenologicamente há de se empreender certo jeito que é outro do jeito metafísico.

A fenomenologia tem ainda como princípio uma volta ao mundo da experiência, ao mundo vivido. Dessa maneira, voltada para a experiência, a fenomenologia possibilita olhar as coisas como se dão tendo como preocupação à descrição do fenômeno, ou seja, as coisas mesmas. E nesse contexto de se voltar às coisas mesmas para se obter à essência dos fenômenos coloca o sujeito e o mundo como dependentes um do outro, sendo o objeto do conhecimento o mundo enquanto vivenciado pelo sujeito o que traz a tona à noção de intencionalidade da consciência.

Segundo a consciência definida por Chauí (1996), uma atividade constituída por atos, com os quais ela visa algo. Os atos da consciência são noéses e o que é visado por ela são os nóemas.

Como essa análise recorre toda a esfera dinâmica do espírito, do nous, Husserl batizará com o nome de noése a atividade da consciência e com o nome de nóema o objetivo constituído por essa atividade, estendendo-se que se trata do mesmo campo de análise no qual a consciência aparece como se projetando para fora de si própria em direção a seu objeto e o objeto como se referindo sempre aos atos da consciência: “No sujeito há mais que o sujeito, entendamos: mais que o cogitatio ou noése; há o objeto mesmo mesmo enquanto visado, o cogitatum enquanto é puramente para o sujeito, isto é consituído por sua referência ao fluxo subjetivo da vivência 11” (Dartigues, p.19-20, 1992).

Nesse âmbito, pode-se dizer que foi deixado de lado o ego cogito cartesiano para, com Husserl adotar-se um ego cogito cogitatum,ou seja, penso sempre algo, situado no mundo. Ela só é consciência quando dirigida para um objeto, e o objeto só pode ser definido em relação com a consciência, ele é sempre objeto para um sujeito Dartigues (1992).

O princípio da intencionalidade é que a consciência é sempre “consciência de alguma coisa”, que ela só é consciência estando dirigida a um objeto (sentido de intentio). Por sua vez, o objeto só pode ser definido em sua relação à consciência, ele é sempre objeto-para-um-sujeito. (DARTIGUES, 1992, p.18).

E nesse âmbito a fenomenologia a consciência enquanto intencional fornece sentido ao mundo. Essa noção estabelece a relação entre sujeito e o objeto, pois só são compreendidos em relação. (DARTIGUES, 1992).

Consciência e objeto não são, com efeito, duas entidades separadas na natureza que se trataria, em seguida, de pôr em relação, mas consciência e objeto se definem respectivamente a partir dessa correlação que lhes é, de alguma maneira, co-original. Se a consciência é sempre “consciência de alguma coisa” e se o objeto é sempre “objeto para a consciência”, é impossível que se possa sair fora dessa correlação, já que, fora dela, não haveria nem consciência nem objeto. (Dartigues, 1992, p.19).

A partir disso para poder se compreender o fenômeno se faz necessário que se busque a descrição da experiência pelos sujeitos que a vivenciam. Uma palavra, uma definição não poderá dizer o que há a dizer. É necessário recorrer ao discurso, à descrição, para se ter à noção do significado do fenômeno humano (Rezende, 1990). E logo, a essência buscada pela fenomenologia não é somente enquanto uma definição, mas deve ser vista como uma significação, que deve ser descrita de maneira o mais natural possível a partir não do que é pensado e sim experienciado.

Assim, a idéia fundamental, básica, da fenomenologia, é como dito anteriormente a noção de intencionalidade da consciência que sempre está dirigida a um objeto. No entanto, por ser intencional, a consciência requer também a possibilidade de um objeto que seja independente dela, uma realidade objetiva, que se coloque no mesmo momento que ela, na intuição das essências, isto é, ao conteúdo inteligível e ideal dos fenômenos, captado de forma imediata. As essências (noema) são objetivadas pelos atos intencionais da consciência (noesis).

Falar de uma visão das essências não significará, pois devotar-se a uma contemplação mística que permitiria a alguns iniciados ver o que o comum dos mortais vê, mas ao contrário, ressaltar que o sentido de um fenômeno lhe é imanente e pode ser percebido, de alguma maneira por transparência. (Dartigues, p.14-15, 1992).

Nesse sentido, se pode falar que na emergência do novo que é vital aparece como algo estranho, mesmo que de certa maneira já o tivéssemos previsto. É algo que traz estranhamento e a partir dele podemos reconhecer suas partes, mas não o sentido completo.

Esta pode se traduzir pelas impressões que experimento ao escutar este ou aquele concerto, pela escritura desta ou aquela partitura, pela atividade do regente de orquestra ou dos músicos etc. Em cada caso, poderei dizer que se trata da “IX Sinfonia” e, contudo, esta não se reduz a nenhum desses casos, se bem que ela possa a cada vez se dar neles inteiramente. A essência da “ IX Sinfonia” persistiria mesmo se as partituras, orquestras e ouvintes viessem a desaparecer para sempre. Ela persistiria, não como uma realidade, como um fato, mas como pura possibilidade. (Dartigues, p.15,1992).

“Se todo fenômeno tem uma essência, o que traduzirá pela possibilidade de designá-lo, nomeá-lo, isso significa que não se pode reduzi-lo à sua única dimensão de fato, ao simples fato que ele tenha se produzido”. (Dartigues, p.15, 1992).

E para que se possa chegar à essência no método fenomenológico o “eu” fica suspenso, colocado entre parênteses, em um processo chamado de redução fenomenológica. O que foi aprendido e se encontra na consciência deve ser deixado de lado para que o fenômeno venha a ser compreendido. Para se compreender o que foi vivenciado por outra pessoa se faz necessário deixar seus valores, crenças de lado e tentar se colocar no lugar da outra pessoa, ou seja, é necessário para se compreender o que vivenciado por outra pessoa que se coloque em segundo plano suas crenças e se coloque no lugar dela, de como ela percebe o mundo.

E a redução, segundo Dartigues (1992), “é a colocação entre parênteses da realidade tal como a concebe o senso comum isto é, como existindo em si mesma, independente de todo o ato da consciência”. É assumir uma postura neutra frente ao mundo no sentido de refletir e questionar o mesmo, o que permite o surgimento do sentido.

A fenomenologia e a Abordagem Centrada no Cliente

A Abordagem Centrada no Cliente desenvolvida por Carl Rogers faz referência a uma forma específica de entrar em relação com outro, estando implícito um modo positivo de conceitualizar a pessoa humana que apresenta uma concepção de homem alicerçada nos princípios da corrente humanista e uma abordagem fenomenológica que privilegia a experiência subjetiva da pessoa, implicando que o conhecimento que se tem do outro surge a partir da compreensão do seu quadro de referências. Assim, o cliente tem a chave de sua recuperação, mas o terapeuta deve ter determinadas qualidades pessoais que ajudam o cliente a aprender como usar tais chaves, o que é trazido quando se afirma que o cliente ao se enfocar nas relações afetivas expressa na relação cria-se a possibilidade do cliente ir se percebendo e ser responsável pelo seu crescimento passando de um estado de pouca flexibilidade a outro mais dinâmico.

Estes poderes dentro do cliente tornar-se-ão efetivos se o terapeuta puder estabelecer com o cliente um relacionamento de aceitação e compreensão suficientemente caloroso. O psicoterapeuta trabalha com o fenômeno que se apresenta sem julgá-lo ou interpretá-lo, ou seja, o cliente que chega com sua história de vida, apresentando muito mais do que um sintoma apresenta a si da única forma possível para ela estar no mundo no momento. O psicoterapeuta presentifica esse estado para ela e busca a particularização do fenômeno colocado. O sintoma trazido é uma dentre outras maneiras do indivíduo estar experienciando a sua vida e envolve todo um contexto anterior de experiências que vão se modificando, ressignificando durante o decorrer do processo e da vida.

Assim, antes de o terapeuta ser qualquer coisa para o cliente, ele deve ser autêntico, genuíno, empático e não estar desempenhando um papel, especialmente o de um terapeuta, quando está com o cliente. Isto envolve a vontade de ser e expressar com as próprias palavras e comportamentos, os diversos sentimentos e atitudes que existem nele. Isto significa que se precisa, na medida do possível, perceber os próprios sentimentos, ao invés de apresentar uma fachada externa de uma atitude enquanto na verdade mantém se outra na qual o cliente possa experienciar a si mesmo. Segundo Morato (1987, p.40) admitindo para si mesmo a verdade da tendência atualizante, do significado do experienciar o conselheiro naturalmente estará propiciando um clima facilitador.

Existe em todo organismo, em qualquer um nível, em fluxo subjacente de movimento para uma realização construtora de suas potencialidades intrínsecas. Há no homem uma tendência natural para o desenvolvimento completo. O termo mais freqüentemente usado para isso é o de tendência de realização, que está presente em todos os organismos vivos. (Rogers, 1978, p. 17).

Considerando esses aspectos pode-se afirmar que o processo psicoterapêutico enfatiza a relação de ajuda onde tanto o cliente quanto o terapeuta estão dispostos a uma troca de experiências, em que terapeuta tem a intenção de promover no cliente o crescimento de seu desejo de autonomia, de viabilizar a possibilidade de escolhas que lhe proporcionem crescimento emocional, pessoal, social, tornando-se capaz de criar direções construtivas para seu dia a dia atuando como um facilitador no processo. Para tal finalidade o terapeuta precisará, não apenas auxiliar o cliente a receber ajuda e apoio, mas a desenvolver sustentáculos, que lhe servirão de base devendo o psicólogo ser capaz de manter uma aceitação positiva incondicional.

Assim, de acordo com (Gordon apud Morato 1987) aceitação poderia ser um ‘ ouvir ativamente’, estando o conselheiro consciente dos riscos de que o que é ouvido pode modificar suas atitudes, ou seja, a aceitação positiva incondicional permite à pessoa ser realmente o que é, não importando o que possa ser. E assim ao ser olhado positiva e incondicionalmente, o cliente sente-se interiormente valorizado, na sua liberdade, e volta a acreditar em si mesmo, possibilitando a expressão da tendência atualizante – a consciência de si próprio, e das escolhas pessoais.

Por fim, o desenvolvimento de uma relação de ajuda fundamentada nessas atitudes e habilidades de comunicação na qual se apresenta a abordagem centrada pautada muito mais em uma atitude do que em uma técnica busca possibilitar ao cliente autonomia crescente tornando-o apto a explorar e identificar o que se passa consigo mesmo, bem como capaz de buscar seu próprio rumo, com responsabilidade e confiança em si passando e a aceitar seus próprios limites e reconhecer suas potencialidades, a ter compreensão da sua realidade e a avaliar as possibilidades de solução para seus problemas. A presença facilitadora e empática do terapeuta e a condição para isso. A “contínua atenção ao mundo dos fenômenos do cliente”, permite ao terapeuta ver o mundo do cliente como este o vê, diz da percepção de que “o objeto é sempre um objeto-para-uma-consciência, ele não será jamais objeto em si, mas objeto-percebido” (Ribeiro, 1985 p.43). O fenômeno não pode e não deve ser considerado independentemente das experiências concretas de cada sujeito. Rogers, neste sentido, realiza uma “redução fenomenológica” ao encontrar-se com o cliente nele, com ele, através dele, intuindo tudo que ele é em si. O sucesso deste atendimento depende prioritariamente do encontro dialógico entre cliente e terapeuta.

Rogers não propõe técnicas para que se estabeleça uma relação de ajuda. Para ele, o contato do profissional de ajuda deve consistir num conjunto de concepções e atitudes relativas ao ser humano e não na aplicação de conhecimentos e habilidades; o conselheiro deve conduzir-se como pessoa e não como especialista. Seu modo de relacionar-se é fundamental no processo de crescimento. (MORATO, 1987, p.36).

O processo terapêutico assim se constitui enquanto um processo que respeita as características intimas do indivíduo o que se coloca no processo psicoterápico a partir do estabelecimento de uma relação interpessoal subjetiva. Acrescenta-se assim que, no processo psicoterapêutico, são necessários pré-requisitos para que a mudança possa a fim a ocorrer que se encontram interligados a disponibilidade de relacionar-se profundamente entre o terapeuta e o cliente embora respeitando os papéis específicos de cada um.

Dessa forma, o processo transcorre no momento em que há disposição de verbalização daquilo que está mais escondido e capacidade de aceitação sem pré-julgamentos de modo que o atendimento psicoterápico deve proporcionar ajuda ao processo de significar do cliente para que mesmo posteriormente possa se conhecer melhor e se integrar consigo mesmo podendo trilhar seu caminho por si.

E nesse contexto da escuta há de se falar da necessidade da habilidade do terapeuta, da empatia e estabelecimento de uma relação de ajuda bem como da possibilidade do mesmo estar disposto a ouvir o outro, o que significa entender lingüisticamente o que o cliente está trazendo, mas sim se dispor a ouvi-lo atravessando o significado das palavras, absorvendo seu sentido de modo a fazer com que aquilo que foi falado seja realmente ouvido e logo plenamente dito e logo o ouvir se coloca não simplesmente entrar em contato com o que a pessoa diz, mas com o quer a pessoa quer dizer, o sentido das palavras. Além da necessidade do terapeuta ouvir atentamente o que está sendo dito ele deve também ter uma escuta seletiva para enxergar a problemática do cliente de forma a obter um bom diagnóstico, um prognóstico e indicação terapêutica, contudo, vale frisar que a avaliação inicial não deverá servir como um rótulo, mas antes de qualquer coisa como uma reflexão em torno da problemática do indivíduo.

Com relação ao contrato pode-se dizer que o mesmo envolve o aceite de ambas as partes de que algo será feito para melhorar a situação do cliente, delimitando o processo, o campo, o espaço, a relação e os honorários. É a primeira intervenção feita pelo terapeuta e um marco de referência para ambos: terapeuta e cliente. O contrato terapêutico existe em todas as formas de atendimento psicológico, em qualquer abordagem, explicitando as condições mínimas para o início do tratamento que envolve local, horário e forma de pagamento, este último se colocando como uma forma da relação interpessoal não se colocar enquanto uma relação amorosa e logo a psicoterapia tem que ter um valor para que também seja valorizada pelo cliente.

A segunda fase ou fase do trabalho se configura como fase do processo em si. Nessa fase se desenvolvem as interações psicológicas de maneira a fortalecer no cliente sua capacidade de autogerenciamento, permitindo-lhe tomar para si o rumo da própria vida. Isso se dá através do aprofundamento de sua autopercepção e, por conseqüência, a compreensão de seu próprio funcionamento e dos fatos de sua vida. Entretanto, isso leva tempo devido às resistências se colocam pelo caminho e faz com que seja necessário ao psicoterapeuta fornecer segurança ao cliente sem cair no extremo e assim, cabe ao cliente trabalhar sua problemática até esgota-la, sendo necessário para que isso aconteça o estabelecimento da relação terapeuta-cliente onde ambos se influenciam o que se faz necessário se o psicoterapeuta vise tocar o centro dinâmico do indivíduo. O cliente dirige a sessão, o terapeuta apenas conduz, ou seja, o poder de mudança está no próprio cliente e o terapeuta será apenas um agente facilitador desse processo.

Nesse sentido, falar em atendimento psicoterápico significa encontrar um modo de estar ao lado do cliente, buscar uma compreensão de seu universo, esclarecer o seu mundo, as suas dificuldades, reconhecer com ele os modos habituais, as estratégias conhecidas, cartografar o processo, o que não dá mais conta dos acontecimentos, o que está em vias de surgir, as transições em andamento e ajudá-lo a buscar novos modos de viver, criando novas experiências, gerenciando formas, matrizes de novos comportamentos estando atento para a fala do mesmo de modo à “ouvir de verdade” podendo assim entrar em contato com o mundo da pessoa sendo capaz de estabelecer com a mesma uma relação de modo a se colocar no lugar do cliente e se influenciarem mutuamente.

 Read more » O ouvir verdadeiro tem que levar em conta o contexto da relação e o estilo próprio da pessoa. Ouvir então não será simplesmente entrar em contato com o quer dizer através de todo esse modo próprio de dizer nesse momento e nessa situação. E isso pode não ser igual ao mero significado das palavras (Amatuzzi, 2001, p. 69).

Referências:

Amatuzzi, M.M. (2001). Por uma psicologia humana. Campinas, SP: Editora Alínea.

Chauí, M. (1996). Convite à filosofia. São Paulo: Ática.

Critelli, M.D. (1996). A Respeito da Fenomenologia, Analítica do Sentido. (pp.11-24). São Paulo: Educ/ Brasiliense.

Dartigues, A. (1992). O que é a fenomenologia? (pp.7-28). São Paulo: Ed Moraes.

Morato, H.T.P. (1987) Abordagem centrada na pessoa: teoria ou atitude na relação de ajuda? In L.R. Rosenberg (Org.), Aconselhamento psicológico centrado na pessoa. (p.24-44). São Paulo: EPU.

Rezende, A.M. (1990). Concepção Fenomenológica da Educação. São Paulo: Cortez.

Rogers, C. R. Grupos de Encontro.(1978). São Paulo: Martins Fontes.

Ribeiro, J. P. Gestalt-Terapia: Refazendo um Caminho. (1985). São Paulo: Summus Editorial.